導(dǎo)語：讀寫結(jié)合在初中語文教學(xué)的運用一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【摘要】在初中語文寫作教學(xué)中，讀寫結(jié)合是基本的教學(xué)方法，其難點并不在于結(jié)合點的確定，而在于如何以科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計提高教學(xué)效率。本文以《列夫·托爾斯泰》讀寫結(jié)合教學(xué)為例，從確定教學(xué)目標(biāo)、挑選寫作對象、分解寫作任務(wù)、高效點評習(xí)作、及時提供反饋等方面進行闡述和經(jīng)驗分享，以期對初中語文寫作教學(xué)提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)；讀寫結(jié)合；寫作教學(xué)；初中

讀寫結(jié)合歷來較為重視對結(jié)合點的探究。朱建軍提出：“‘讀’與‘寫’之間只存在人為關(guān)系，而無自然的密切關(guān)系，因而，以學(xué)生為中心的、科學(xué)合理的課程設(shè)計就顯得尤為重要。”[1]朱建軍提出了“新讀寫結(jié)合觀”，該觀點指出：“讀”與“寫”都是學(xué)習(xí)的手段，二者不存在誰是目的或者中心的問題，高明的讀寫結(jié)合設(shè)計既顧及“讀”，也訓(xùn)練“寫”，二者互為手段，共同提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。姜慕雯認為深度學(xué)習(xí)“是在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的、有意義的學(xué)習(xí)過程”[2]。從定義可見，深度學(xué)習(xí)是相對于淺層學(xué)習(xí)而言的，深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生的積極參與，注重培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，如分析、評價、運用知識的能力等。由于深度學(xué)習(xí)涉及學(xué)習(xí)的整個過程，因此深度學(xué)習(xí)的策略必須是整體的、系統(tǒng)的、全方位的，任何單一的教學(xué)策略都不能滿足深度學(xué)習(xí)的需要。讀寫結(jié)合是最基本的深度學(xué)習(xí)策略之一，應(yīng)在語文教學(xué)中廣泛使用?！读蟹颉ね袪査固肥墙?jīng)典課文，寫作手法鮮明，通過讀寫結(jié)合訓(xùn)練，學(xué)生既能深入理解托爾斯泰的性格，又能學(xué)習(xí)如何描寫人物的特點。教學(xué)的結(jié)合點很容易找到，但教學(xué)的關(guān)鍵在于如何以學(xué)生為中心設(shè)計整個教學(xué)流程，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，提高讀寫結(jié)合的教學(xué)效率。本文整理了筆者執(zhí)教該課的過程與反思，希望可以提供一些經(jīng)驗和教訓(xùn)。

一、教材分析與教學(xué)設(shè)想

《列夫·托爾斯泰》是統(tǒng)編版八年級上冊第二單元的課文，該單元的學(xué)習(xí)要求之一是“學(xué)習(xí)刻畫人物的方法，品味風(fēng)格多樣的語言，提高文學(xué)鑒賞能力”。該文使用較多的修辭手法有比喻和夸張，先抑后揚的寫作手法運用得也較多。汪潮指出：“閱讀理解與寫作的語言基本功、修辭存在穩(wěn)定的正相關(guān)?！盵3]比喻、夸張的修辭手法和先抑后揚的基本寫作手法可以作為恰當(dāng)?shù)淖x寫結(jié)合點。這些方法學(xué)生大多數(shù)都能夠理解，但理解只是基本能力，高層次的能力在于對知識的遷移和運用。因此，如何科學(xué)地設(shè)計教學(xué)流程，使知識的遷移和運用得到有效落實是語文教學(xué)的關(guān)鍵。第一課時，教師可對閱讀的難點以及對寫作方法進行講解和剖析；第二課時，教師可進行當(dāng)堂分解訓(xùn)練、點評，并引導(dǎo)學(xué)生修改習(xí)作；第三課時，教師繼續(xù)組織學(xué)生對習(xí)作進行交流和點評。

二、教學(xué)流程與措施

在講授《列夫·托爾斯泰》時，教師在第一課時主要引導(dǎo)學(xué)生賞析和品味課文的修辭手法和先抑后揚的寫作手法。教學(xué)的難點在于第二、三課時，教師應(yīng)認真思考如何以學(xué)生為中心設(shè)計寫作教學(xué)流程。

（一）精心選擇教學(xué)內(nèi)容

列夫·托爾斯泰是一位文學(xué)家，他平庸的外貌與他巨大的文學(xué)成就、豐富的內(nèi)心世界形成了鮮明的對比。為了讓學(xué)生能夠較好地完成寫作任務(wù)，筆者在現(xiàn)實生活中篩選出一位外貌普通但聲音具有辨識度且極具爆發(fā)力的歌手，將其作為學(xué)生的描寫對象。大部分學(xué)生對該歌手較為熟悉，因此開展寫作訓(xùn)練具有較強可行性。

（二）優(yōu)化教學(xué)流程

選定了描寫對象，就開始設(shè)計教學(xué)步驟。教學(xué)步驟應(yīng)當(dāng)設(shè)計為當(dāng)堂分解訓(xùn)練：第一步，復(fù)習(xí)《列夫·托爾斯泰》的寫作手法；第二步，為學(xué)生展示歌手的照片；第三步，播放歌手演唱的歌曲；第四步，引導(dǎo)學(xué)生進行寫作；第五步，教師組織學(xué)生點評習(xí)作；最后，教師指導(dǎo)學(xué)生修改習(xí)作。第一次按此步驟開展教學(xué)時出現(xiàn)了一些問題：首先，時間不夠用。在第一步復(fù)習(xí)寫作手法時耗費過長，在進行第三步時，播放了三首歌曲，最終導(dǎo)致學(xué)生寫完后沒時間組織點評。其次，學(xué)生在寫作時進展并不順利，有相當(dāng)一部分學(xué)生無從下筆。部分學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生寫得比較多，但仍然沒有寫完。針對這些情況，筆者對教學(xué)步驟進行了一些調(diào)整。首先，壓縮第一步復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)的時間，第三步播放的歌曲調(diào)整為兩首，而且每首只播放一半，這樣又節(jié)省出一些時間。為了節(jié)省時間，筆者決定利用黑板展示學(xué)生習(xí)作。把黑板劃分為8個區(qū)域，抽取8位同學(xué)在黑板上寫出習(xí)作中的點睛之句，這樣就可以騰出時間組織學(xué)生點評。

（三）分解寫作任務(wù)

第一次上課時，筆者讓學(xué)生使用比喻、夸張、先抑后揚的手法來描寫歌手，然而教學(xué)效果不理想，相當(dāng)一部分學(xué)生感到無從下筆，部分寫作水平較好的學(xué)生未在規(guī)定時間內(nèi)完成習(xí)作，大部分學(xué)生只寫完了“抑”的部分（歌手的外貌），“揚”的部分（歌手的歌聲）沒有時間寫。鄭桂華指出：“教師須進行過程指導(dǎo)，將寫作訓(xùn)練設(shè)計為學(xué)生能夠做并且愿意做的一系列活動，使學(xué)生在這一系列活動過程中提高寫作技能?！盵4]因此，在第二次開展教學(xué)時，筆者對寫作任務(wù)進行了分解，不再要求所有的學(xué)生都要寫“抑”和“揚”，而是把寫作任務(wù)分為4個部分，力求學(xué)生“能夠做、愿意做”（見表1）。筆者將學(xué)生分為4組，要求每組學(xué)生只寫一個部分，而且只寫兩三句即可。經(jīng)此調(diào)整，班級絕大部分學(xué)生都能夠在5分鐘內(nèi)完成相應(yīng)的寫作任務(wù)，為點評環(huán)節(jié)提供了充足的范本。將寫作任務(wù)分解為不同環(huán)節(jié)，逐項開展訓(xùn)練，這樣既能確保學(xué)生完成寫作任務(wù)，而且也為后續(xù)的點評環(huán)節(jié)提供了足夠的范本，寫作訓(xùn)練得以順利開展。

（四）有效開展習(xí)作點評

精簡的習(xí)作點評起來也較為容易。筆者隨機抽取了8位同學(xué)的習(xí)作，這些習(xí)作或多或少都存在一些問題。有的沒有比喻，或者比喻不恰當(dāng)。比如，有位同學(xué)形容歌手眼睛像“地震時裂開的一道縫”，這并不恰當(dāng)；還有學(xué)生用“展翅高飛的小鳥”來形容歌手的聲音，這也不恰當(dāng)。隨機抽取的8份習(xí)作質(zhì)量有別，但具有一定代表性，這就保證了習(xí)作點評的有效性。在這個環(huán)節(jié)，教師應(yīng)組織學(xué)生自評，啟發(fā)學(xué)生積極思考、主動發(fā)現(xiàn)問題并嘗試解決問題。對學(xué)生的習(xí)作逐一點評之后，教師應(yīng)要求學(xué)生根據(jù)點評的情況修改自己的習(xí)作。最后，教師布置作業(yè)：要求學(xué)生根據(jù)教師講授的內(nèi)容，運用比喻、夸張的修辭手法和先抑后揚的寫作手法寫一篇完整的作文。

（五）運用評價量表引導(dǎo)學(xué)生互評習(xí)作

即時反饋很重要，因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)及時給予反饋，當(dāng)堂點評學(xué)生習(xí)作。為了避免學(xué)生對教師形成依賴，教師要指導(dǎo)學(xué)生在完成習(xí)作后開展自評。在第三課時，筆者要求學(xué)生依照評價量表對完整的習(xí)作進行小組互評互改，并且推出小組佳作當(dāng)堂展示，之后教師再次組織學(xué)生點評。評價量表的運用，旨在幫助學(xué)生合理運用修辭手法，實現(xiàn)“抑”和“揚”的有效過渡，進而由片段訓(xùn)練轉(zhuǎn)向整體訓(xùn)練。評價量表涉及寫作手法、修辭、語言基礎(chǔ)、結(jié)構(gòu)、卷面等幾個部分，每個標(biāo)準(zhǔn)分為幾個等級。比如，修辭部分可分為4個等級：A.比喻、夸張各使用3處及以上，合理且突出描寫對象特征；B.比喻、夸張各使用2處，合理且突出描寫對象特征；C.比喻、夸張各使用1處，合理且突出描寫對象特征；D.未使用比喻、夸張，或者使用修辭不合理，不能突出描寫對象特征。評價量表對4個等級的要求非常具體，可操作性強。評價量表根據(jù)評價主體的不同設(shè)計了不同的評價方式：自評、組員互評、師評，以此讓學(xué)生從不同角度發(fā)現(xiàn)自己習(xí)作的不足，進而深化對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。自評和互評后，學(xué)生再次修改自己的習(xí)作并上交給教師進行批改。教師進行面批，指導(dǎo)學(xué)生再次修改，直至達成寫作目標(biāo)?；ピu互改是學(xué)生發(fā)揮寫作主體性的重要體現(xiàn)，應(yīng)在教學(xué)中廣泛使用。

（六）創(chuàng)設(shè)寫作交流平臺

奧蘇貝爾認為學(xué)生的學(xué)習(xí)動機有很大一部分來源于自我增強驅(qū)力，自我增強驅(qū)力是外部驅(qū)動力，學(xué)習(xí)成果得到外部的鼓勵和贊賞有助于增強這一驅(qū)動力。教師有必要創(chuàng)設(shè)一個平臺來展示學(xué)生的習(xí)作，促進學(xué)生的互動與交流。潘新河教授特別注重培養(yǎng)學(xué)生寫作的交流意識：“教師要做的一件重要的事情，就是使學(xué)生在學(xué)習(xí)寫作的過程中，能獲得盡可能多的與他人交流的機會，使他們的付出能得到贊賞與肯定，感受到寫作帶來的愉悅，不斷增強寫作的信心。”[5]筆者將學(xué)生每次訓(xùn)練的佳作和優(yōu)秀周記匯編成本班級的《作文周報》，讓學(xué)生從中學(xué)習(xí)寫作經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生與他人交流寫作心得。同時，筆者還會開展閱讀調(diào)查，了解學(xué)生最喜歡的作品，并且要求學(xué)生寫出自己的感想和建議。通過雙向交流，學(xué)生獲得了多重反饋，確保了寫作訓(xùn)練的持續(xù)性。這種訓(xùn)練方式可有效提升學(xué)生的寫作能力。

三、結(jié)語

讀寫結(jié)合是最基本、最常用的寫作策略之一，可幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。中學(xué)語文教師應(yīng)時刻以學(xué)生為中心，從實際學(xué)情出發(fā)，挑選適合學(xué)生的寫作素材，分解寫作任務(wù)，設(shè)計寫作微課程，及時提供反饋，并運用評價量表引導(dǎo)學(xué)生互評習(xí)作，以此推動讀寫結(jié)合教學(xué)策略落到實處，促進學(xué)生寫作能力不斷提升。

作者：涂雅麗 單位：福建省龍巖市高級中學(xué)