導(dǎo)語(yǔ)：語(yǔ)言文字應(yīng)用能力論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

首屆全國(guó)中學(xué)生（初中組）語(yǔ)言文字應(yīng)用競(jìng)賽已經(jīng)結(jié)束。透過(guò)這次有益的活動(dòng)，來(lái)探究一下中學(xué)生語(yǔ)言文字應(yīng)用能力方面存在的主要問(wèn)題和教育工作者、語(yǔ)言文字工作者為提高中學(xué)生的語(yǔ)言文字應(yīng)用能力應(yīng)主要開(kāi)展哪些工作，應(yīng)該是很有意義的。

一

從初賽的成績(jī)統(tǒng)計(jì)看，全國(guó)參賽的13個(gè)省、直轄市，大部分學(xué)校的平均成績(jī)?cè)?0分上下（計(jì)算機(jī)處理漢語(yǔ)漢字的初步知識(shí)部分占10分，未計(jì)算在內(nèi)），如果扣除“有關(guān)我國(guó)語(yǔ)言文字工作的初步知識(shí)”的得分（這部分占10分，學(xué)生得分率達(dá)95％），那么語(yǔ)言文字應(yīng)用部分的得分率則要低于60％。決賽甲組試題總分為700分，5個(gè)隊(duì)總得分為510分，得分率達(dá)72．8％。乙組試題總分為570分，5個(gè)隊(duì)總得分為290分，得分率僅為50．8％?？紤]到初賽和決賽都是經(jīng)過(guò)較充分的準(zhǔn)備后進(jìn)行的，所以上述兩組數(shù)字表明，目前中學(xué)生語(yǔ)言文字應(yīng)用方面存在的問(wèn)題還較多，水平亟待提高。為便于說(shuō)明問(wèn)題，我們從省級(jí)重點(diǎn)校、城區(qū)普通校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通校隨機(jī)抽了131份初賽試卷做了統(tǒng)計(jì)分析。

1．字形規(guī)范

字形規(guī)范涉及錯(cuò)別字、繁體字、筆形、筆畫(huà)數(shù)、筆順等內(nèi)容。學(xué)生對(duì)常寫(xiě)的字掌握較好，如“罐頭”的“罐”、“就餐”的“餐”、“副食”的“副”等，但對(duì)一些常說(shuō)而不常寫(xiě)的字則掌握不好，如“熒光屏”的“熒”、“螢火蟲(chóng)”的“螢”、“輕盈”的“盈”、“戶樞不蠹”的“蠹”等。對(duì)筆畫(huà)數(shù)掌握較好（試卷第14題，得分率為85％），而對(duì)筆形、筆順則掌握得較差。很多學(xué)生不了解基本筆形（筆畫(huà)）為8種，即點(diǎn)、橫、豎、撇、捺、提、折、鉤。“以”字和“引”字的起筆都屬折筆（該題得分率僅為21％）。試卷第13題問(wèn)各組字最后一筆筆形相同的一組是哪組。正確的選項(xiàng)是D－－“戒母卵肅祭”，選對(duì)的只有31％，問(wèn)題出在“肅”字上，多數(shù)學(xué)生寫(xiě)“肅”時(shí)最后寫(xiě)右下的一豎，而不是最后寫(xiě)下邊中間的一撇一點(diǎn)。51％的學(xué)生選了錯(cuò)項(xiàng)C－－“務(wù)場(chǎng)身盧必”，問(wèn)題出在“必”字上，“必”字的一撇應(yīng)為第四筆，而不是最后一筆。失分率高的還有第10題，50％的同學(xué)沒(méi)看出“一愁莫展”中的“愁”應(yīng)寫(xiě)作“籌”，12％的同學(xué)沒(méi)看出“變本加利”中的“利”應(yīng)寫(xiě)作“厲”，8％的同學(xué)沒(méi)看出“知迷不悟”中的“知”應(yīng)是“執(zhí)”。單看“愁”和“籌”、“利”和“厲”、“知”和“執(zhí)”一般是不會(huì)混淆的，但在應(yīng)用過(guò)程中，在某個(gè)詞語(yǔ)環(huán)境中，學(xué)生就分辨不清了。究其原因，恐怕跟教師沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生把字義（語(yǔ)素義）和詞語(yǔ)義聯(lián)系起來(lái)理解和記憶很有關(guān)系。

2．讀音規(guī)范

;從決賽看，重點(diǎn)學(xué)校讀音規(guī)范的問(wèn)題解決得較好。讀初中教材中的書(shū)面語(yǔ)詞，甲組5個(gè)學(xué)校代表隊(duì)均沒(méi)有讀錯(cuò)的，而乙組5個(gè)隊(duì)中4個(gè)隊(duì)有失誤，如把“曲高和（hè）寡”的“和”錯(cuò)讀為é，“為（wèi）虎作倀”的“為”錯(cuò)讀成wéi。從讀錯(cuò)的例子看，一是讀字讀半邊的情況較多，如把“酗（xu）”錯(cuò)讀為xiōng，把“吮（shǔn）”錯(cuò)讀為yǔn，把“酊（dǐng）”錯(cuò)讀為dīng。二是多音字問(wèn)題多。試卷第19題要求判斷帶點(diǎn)字讀音都不同的詞，正確選項(xiàng)為B－－著數(shù)、著慌、衣著、看著。其中的“著”依次讀為zhāo、zháo、zhóo、zhe，答對(duì)的為59％。

3．理解字詞義

學(xué)生理解字詞義的能力在這次競(jìng)賽中主要通過(guò)四個(gè)方面來(lái)測(cè)試：（1）多義字（語(yǔ)素）在不同詞語(yǔ)中表示的意思，（2）多義詞在話語(yǔ)中表示的意思，（3）新詞語(yǔ)的意思，（4）詞語(yǔ)的臨時(shí)意義。學(xué)生對(duì)多義詞的理解比對(duì)多義字的理解情況要好。試卷第17題要求學(xué)生明辨“活”這個(gè)詞分別做動(dòng)詞、形容詞、副詞時(shí)的意思，得分率為82％。試卷第9題、第16題要求學(xué)生分辨多義字字義，19％的學(xué)生分不清“籌劃”和“劃算”中“劃”的意思，12％的學(xué)生混淆了“洞”的兩個(gè)主要意思：在“洞察”“洞悉”“洞徹”中“洞”表示深遠(yuǎn)透徹，在“漏洞”“空洞”“洞穴”中“洞”表示物體中間的穿通或凹入較深的部分。第34題要求判斷畫(huà)線的詞語(yǔ)中沒(méi)有使用比喻義的句子，得分率僅為15％。選項(xiàng)A－－“看得見(jiàn)的恐懼和看不見(jiàn)的恐懼始終像烏鴉盤(pán)旋在頭頂”中起比喻作用的是“像烏鴉盤(pán)旋在頭頂”這個(gè)短語(yǔ)，“烏鴉”在這里沒(méi)有比喻義。反之，另三句話中的“尾巴”“金馬車”“水龍頭”在句中有比喻義。這說(shuō)明學(xué)生不善于依據(jù)語(yǔ)境來(lái)分析判斷詞語(yǔ)在話語(yǔ)中臨時(shí)產(chǎn)生的意義。

4．使用工具書(shū)

使用工具書(shū)的水平和語(yǔ)言文字應(yīng)用能力是成正比的，所以使用工具書(shū)就成了檢測(cè)語(yǔ)言文字應(yīng)用能力的一個(gè)內(nèi)容。試卷第7題要求學(xué)生將幾個(gè)省按《漢語(yǔ)拼音方案》中的字母順序排列，實(shí)際上是檢查學(xué)生能否熟練正確地使用音序檢索法。從答卷看，主要問(wèn)題出在以z、c、s、zh、ch、sh為聲母的音節(jié)排列順序上。25％的學(xué)生將“四川”排在了“陜西”的前邊。決賽時(shí)甲乙兩組都有查字典的內(nèi)容，一看學(xué)生對(duì)部首檢索法掌握的情況，二看查閱的速度。10個(gè)代表隊(duì)只有2個(gè)隊(duì)在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)查出了5個(gè)字的頁(yè)碼。要使用好工具書(shū)，就得了解工具書(shū)的體例和使用的符號(hào)。決賽中有一道題，是從《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中選了幾個(gè)符號(hào)看學(xué)生是否掌握，結(jié)果有一半符號(hào)學(xué)生不了解。

5．使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)

正確使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，不僅要掌握標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的用法，還涉及對(duì)語(yǔ)句內(nèi)部的結(jié)構(gòu)層次及上下文文意的理解。試卷第33題要學(xué)生選擇語(yǔ)句中應(yīng)填入的一組標(biāo)點(diǎn)，該題得分率為81％，失分主要集中在感嘆號(hào)和句號(hào)的分辨（沒(méi)有注意說(shuō)話人的語(yǔ)氣）及冒號(hào)和逗號(hào)的區(qū)別上（引出說(shuō)話人原話時(shí)不能用逗號(hào)）。文字相同的句段，點(diǎn)上不同的標(biāo)點(diǎn)，可以構(gòu)成不同的文句，表示不同的意思，這不僅有語(yǔ)氣的問(wèn)題，還有詞語(yǔ)之間的語(yǔ)義關(guān)系問(wèn)題?！案绺绲艿茉趯W(xué)校打球”點(diǎn)上不同的標(biāo)點(diǎn)至少可以表示五種意思：第三者陳述－－“哥哥、弟弟在學(xué)校打球?！钡谌呦蚋绺珀愂觯案绺?，弟弟在學(xué)校打球。”哥哥向第三者陳述－－哥哥：“弟弟在學(xué)校打球?！备绺绨l(fā)出疑問(wèn)－－哥哥：“弟弟在學(xué)校打球？”第三者問(wèn)哥哥－－“哥哥，弟弟在學(xué)校打球？”這道題決賽時(shí)實(shí)力較強(qiáng)的隊(duì)也沒(méi)有做出來(lái)。

6．語(yǔ)句理解

理解語(yǔ)句的意義一要從語(yǔ)句本身的構(gòu)成成分、結(jié)構(gòu)關(guān)系及層次入手，二要聯(lián)系語(yǔ)境做具體分析。從答卷看，中學(xué)生最不善于聯(lián)系語(yǔ)境來(lái)理解語(yǔ)句義。第21、30題是判斷歧義語(yǔ)句，初中生判斷語(yǔ)句有無(wú)歧義一定要調(diào)動(dòng)語(yǔ)感、聯(lián)系語(yǔ)境來(lái)分析。試題沒(méi)有提供語(yǔ)境，那么題中的語(yǔ)句可以出現(xiàn)在什么語(yǔ)境中，完全要學(xué)生自己來(lái)補(bǔ)足?！暗綄W(xué)校，我就走了十分鐘?！背霈F(xiàn)在“有急事，我跑著去的”后邊，這句話表示時(shí)間短，“就”要重讀，如果出現(xiàn)在“我扭了腳”的后邊，這句話則表示時(shí)間長(zhǎng)，“就”前邊的詞語(yǔ)要重讀。第21題是判斷只有一個(gè)意思的語(yǔ)句，“長(zhǎng)庚爺爺”可以是復(fù)指短語(yǔ)，也可以是偏正短語(yǔ)，做不同的短語(yǔ)意思是不同的，卻有47％的學(xué)生選它。“踩痛了我的腳”可以是述賓短語(yǔ)，也可以是偏正短語(yǔ)?！叭思也恢馈敝械摹叭思摇笨梢灾缸约?，也可以指別人。這兩個(gè)錯(cuò)項(xiàng)分別有15％、10％的學(xué)生選。第29題要求學(xué)生從四組語(yǔ)句中找一組同義語(yǔ)句，得分率為60％，選項(xiàng)A“書(shū)他拿走了”和“他拿書(shū)走了”不是同義句，把它們分別造兩個(gè)更長(zhǎng)的語(yǔ)句來(lái)比較：（1）書(shū)他拿走了，一直沒(méi)還。（2）他拿書(shū)走了，一直沒(méi)回來(lái)。（1）（2）句的后半部分是不能互換的。聯(lián)系語(yǔ)境就不難看出A是錯(cuò)項(xiàng)，但有27％的學(xué)生選了它。如果用術(shù)語(yǔ)來(lái)描述，那么前者陳述的對(duì)象（話題）是“書(shū)”，信息焦點(diǎn)在“拿走”上；后者陳述對(duì)象（話題）是“他”，信息焦點(diǎn)在“走”上。第21題、31題都要求既要讀懂題干中的語(yǔ)段和供選擇的詞語(yǔ)，又要將兩者聯(lián)系起來(lái)加以比較。這兩道題的得分率分別為53％和19％。第35題的得分率更低，只有18％，由于沒(méi)有懂題干和選項(xiàng)中的語(yǔ)句（需要一定的文化背景知識(shí)），所以就分辨不出語(yǔ)句中的“巾幗”“須眉”和“國(guó)色天香”是借代，“駱駝”“群芳”“鳥(niǎo)槍換炮”是比喻。

7．語(yǔ)言表達(dá)

詞匯豐富是語(yǔ)言表達(dá)能力強(qiáng)的必要條件，所以競(jìng)賽設(shè)計(jì)了相應(yīng)的試題來(lái)檢測(cè)學(xué)生的詞匯量。決賽表明，普通校學(xué)生的詞匯量大大低于重點(diǎn)校學(xué)生的詞匯量。在B組競(jìng)賽中，用指定的后綴舉例詞時(shí)，出現(xiàn)了“降低率”“驕傲感”等生造詞；做成語(yǔ)配對(duì)題，有的代表隊(duì)填不出“偏聽(tīng)則暗”“敗絮其中”等并不生僻的成語(yǔ)。從初賽答卷看，中學(xué)生虛詞的使用問(wèn)題要大于實(shí)詞。試卷22題要求選一個(gè)可以在同一處填入“的”或“得”的句子，得分率為59％；而選用實(shí)詞的第24題得分率則為66％。

語(yǔ)言表達(dá)的標(biāo)準(zhǔn)，一般定為準(zhǔn)確、連貫、得體、簡(jiǎn)明。通過(guò)競(jìng)賽可以看出，中學(xué)生離這個(gè)要求有較大的距離。試卷第26、28題是從病句的角度來(lái)檢測(cè)表達(dá)是否準(zhǔn)確的，這兩題的平均得分率為52％。32題是從選句入位的角度來(lái)檢測(cè)表達(dá)是否連貫的，得分率為37％，主要原因是學(xué)生沒(méi)有從下文夫人的話：“也曾想從地下鉆個(gè)洞到中國(guó)來(lái)呢！”來(lái)推知說(shuō)話的雙方所處的地點(diǎn)是在中國(guó)。表達(dá)得體，這個(gè)要求體現(xiàn)在決賽題中，該題要求給影劇院擬一句宣傳文明禮貌的標(biāo)語(yǔ)口號(hào)，限定為14字。有一個(gè)隊(duì)擬的是：“文明禮貌花常在，遵守公德果滿園?！边@個(gè)口號(hào)形式較工整，但卻欠得體，也較空泛。表達(dá)簡(jiǎn)明，是通過(guò)擬寫(xiě)電報(bào)來(lái)測(cè)試的。決賽時(shí)給甲組各代表隊(duì)提供了4條信息，要求提取必要的內(nèi)容擬寫(xiě)15字以內(nèi)的電報(bào)正文。5個(gè)隊(duì)中有3個(gè)隊(duì)不符合簡(jiǎn)明的要求，在電報(bào)的正文中出現(xiàn)冗余信息，如叔、侄之類不必要的稱謂。

二

中學(xué)生語(yǔ)言文字應(yīng)用能力低，根本原因是語(yǔ)言文字的教學(xué)沒(méi)有占據(jù)語(yǔ)文教學(xué)的核心地位，也就是說(shuō)語(yǔ)文課的本質(zhì)屬性－－工具性沒(méi)有在教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)。那么要盡快改變這種現(xiàn)狀，應(yīng)從哪些方面著手呢？

1．破除傳統(tǒng)的讀解理論，走出講解分析的誤區(qū)

語(yǔ)文課的大部分時(shí)間是用來(lái)講讀課文的。在絕大多數(shù)教師心目中，不管是采用講授式，還是啟發(fā)式，最終就是要達(dá)到讓學(xué)生理解并歸納出課文中心這個(gè)目的，而每篇課文的中心都見(jiàn)于教學(xué)參考書(shū)，幾十年不變。于是教師在課堂上千方百計(jì)讓學(xué)生的思維符合既定的設(shè)計(jì)，最后歸攏到一個(gè)中心上來(lái)。一旦學(xué)生在老師的引導(dǎo)下總結(jié)出了中心思想，似乎就是讀懂了文章，受到了教育。出于這種模式，生字生詞屬“掃清障礙”之列，教師處理字詞是為了便于講解文章，而不是利用語(yǔ)境（課文）幫助學(xué)生學(xué)習(xí)這些字詞，并有選擇地延伸到語(yǔ)言應(yīng)用中去。對(duì)于語(yǔ)句，則是和理解中心有關(guān)的才作講解分析，而這種講解分析也只是為歸納中心服務(wù)的，并沒(méi)有從語(yǔ)言交際的角度，結(jié)合語(yǔ)境引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較來(lái)理解學(xué)習(xí)。語(yǔ)文課不去引導(dǎo)學(xué)生感受、學(xué)習(xí)那變幻無(wú)窮，多彩多姿的語(yǔ)言，而是一味以圖解文章中心為己任，這是傳統(tǒng)的帶有封建印記的讀解理論在作祟。在語(yǔ)文教學(xué)中，我們并不排斥品德情操的教育，但這種教育只能是滲透在語(yǔ)言文字之中，是潛移默化式的。傳統(tǒng)的讀解理論認(rèn)為文章的意義是作者賦予的，是早已確定在文章之中的，它追求絕對(duì)唯一的解釋，執(zhí)著于“至上至善”的向往，所以語(yǔ)文教師的神圣職責(zé)就是每講一篇課文都要挖出一個(gè)既定的意義并塞給學(xué)生?，F(xiàn)代的讀解理論賦予讀者以再創(chuàng)造的權(quán)利，認(rèn)為文章的解釋隨時(shí)代而產(chǎn)生，又隨時(shí)展而變化。文章的解釋實(shí)際上是讀者將自身的生活體驗(yàn)和理解置入文章之中而產(chǎn)生的一種創(chuàng)造，它帶著鮮明的時(shí)代性。語(yǔ)文教學(xué)必須走出傳統(tǒng)的講解分析的誤區(qū)，就每篇課文的“語(yǔ)言窗口”調(diào)動(dòng)學(xué)生去比較、體味，承認(rèn)每個(gè)學(xué)生有權(quán)利自主地讀解文章，展開(kāi)創(chuàng)造，還學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，才能使語(yǔ)文課從“解經(jīng)”的禁錮中解放出來(lái)，從而使語(yǔ)言教學(xué)成為語(yǔ)文課的主角。

2．打破文選模式，編寫(xiě)單項(xiàng)訓(xùn)練教材

我們認(rèn)為文選式的教材模式必須破除。文選式教材的弊端至少表現(xiàn)在三個(gè)方面：首先文選占去了教材的絕大部分篇幅，分析課文自然成了語(yǔ)文課的主要內(nèi)容，傳統(tǒng)陳舊的讀解便占據(jù)了主導(dǎo)地位，而語(yǔ)言文字教學(xué)的內(nèi)容自然成了點(diǎn)綴和附庸，語(yǔ)言文字應(yīng)用的訓(xùn)練也因此被架空了。其次，文選式教材無(wú)法使教學(xué)成為有序的活動(dòng)，每篇課文給學(xué)生講什么，訓(xùn)練什么，有很大的盲目性、隨意性。往往是該講該練的沒(méi)講沒(méi)練，該多講多練的沒(méi)多講多練，反之，不該多講多練的卻在做無(wú)效的重復(fù)。過(guò)多的重復(fù)和程式化的教學(xué)扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，甚至造成了許多人學(xué)和不學(xué)在語(yǔ)言文字應(yīng)用能力上沒(méi)有差別的可悲現(xiàn)象。最后，文選式的教材幾乎取消了聽(tīng)和說(shuō)的訓(xùn)練，這和現(xiàn)代社會(huì)對(duì)語(yǔ)言能力的要求是格格不入的。大家都認(rèn)為“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”不可偏廢，為什么一教起書(shū)來(lái)，就走了樣，毛病就出在教材上。一篇篇的文章需要教完學(xué)完，教師真是心有余而力不足，甚至連指導(dǎo)學(xué)生如何聽(tīng)課（屬“聽(tīng)”的能力，學(xué)生最現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題）也無(wú)暇顧及。

任何能力的培養(yǎng)可以從整合和離析兩個(gè)角度來(lái)進(jìn)行?！罢希x析－－再整合－－再離析”是隨人們的認(rèn)識(shí)變化而發(fā)展的。有人用“整合”來(lái)為文選式教材辯解，認(rèn)為文選式教材可以從不同角度培養(yǎng)學(xué)生多種能力，具有整體效應(yīng)。我們承認(rèn)“整合”是“離析”后的高級(jí)階段，但這種“整合”必須是在“離析”的基礎(chǔ)上形成的。如果對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中語(yǔ)言能力培養(yǎng)提高的要素還搞不清，各要素之間的序列關(guān)系還找不到，那么這種“整合”只能是原始的、混沌一片的。在我們沒(méi)把語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)序列搞清楚前，不妨先按“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”來(lái)編寫(xiě)單項(xiàng)訓(xùn)練教材。建議如下：聽(tīng)，可以有言語(yǔ)義（理性意義、聯(lián)想意義、言外之義等）、非言語(yǔ)義（體態(tài)語(yǔ)）的理解和有用信息的提取等內(nèi)容。說(shuō)，可以有語(yǔ)音規(guī)范，停頓、語(yǔ)氣、重音、語(yǔ)速和語(yǔ)言表達(dá)的基本要求等內(nèi)容。讀，可以有閱讀方法和不同文體的閱讀等內(nèi)容。寫(xiě)，可以有用字規(guī)范，應(yīng)用文、記敘文、說(shuō)明文、議論文等內(nèi)容。在沒(méi)有編寫(xiě)出單項(xiàng)訓(xùn)練教材以前，不妨先組織人就目前使用的基本篇目，編寫(xiě)一套以語(yǔ)言訓(xùn)練為主的教學(xué)參考書(shū)，要把每篇課文語(yǔ)言文字的知識(shí)點(diǎn)和能力訓(xùn)練點(diǎn)都挖掘出來(lái)。

3．引進(jìn)語(yǔ)言學(xué)理論成果，提高語(yǔ)文教師的語(yǔ)言素質(zhì)

教育要培養(yǎng)未來(lái)的建設(shè)者，但教育教學(xué)的內(nèi)容和方法卻總有后滯性，這種后滯性在語(yǔ)文教學(xué)中尤為突出。我們把漢語(yǔ)母語(yǔ)教學(xué)（語(yǔ)文）和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)做一比較，或許能說(shuō)明些問(wèn)題。熙先生曾說(shuō)：“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)必須依靠漢語(yǔ)研究，否則會(huì)變成無(wú)源之水、無(wú)本之木，這是根本。”對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)從50年代的起步階段就和語(yǔ)言研究、語(yǔ)言理論有密切的血緣關(guān)系，它不斷從漢語(yǔ)語(yǔ)法研究、語(yǔ)義學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、功能語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)中汲取營(yíng)養(yǎng)。語(yǔ)文教學(xué)本應(yīng)和語(yǔ)言學(xué)的各分支有密切的聯(lián)系，但實(shí)際上兩者之間有一條無(wú)形的隔離帶。以80年代推行的《教學(xué)語(yǔ)法提要》為例，《提要》從漢語(yǔ)實(shí)際出發(fā)，吸取了結(jié)構(gòu)主義的析句法。但何為結(jié)構(gòu)主義的析句法，這在整個(gè)80年代，不僅一般語(yǔ)文教師不知道，就是專門(mén)從事教學(xué)研究或教師培養(yǎng)工作的同志也知之甚少。正因?yàn)槿绱耍短嵋分两袢圆粸樵S多教師理解。再看師資，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教師學(xué)歷整齊（本科以上），掌握一門(mén)外語(yǔ)，學(xué)過(guò)語(yǔ)言學(xué)的基本理論，常參加國(guó)際交流，有一批國(guó)內(nèi)外著名的學(xué)者做帶頭人。語(yǔ)文教學(xué)的師資狀況顯然就相形見(jiàn)絀了。

要改變語(yǔ)文教學(xué)的“超后滯”局面，必須打開(kāi)閘門(mén)，引進(jìn)語(yǔ)言學(xué)的股股清泉，重新審視思考語(yǔ)文教學(xué)中遇到的問(wèn)題。必須加強(qiáng)語(yǔ)文教師的培訓(xùn)，在培訓(xùn)中要把提高語(yǔ)言素質(zhì)放在突出的地位。（北京地區(qū)開(kāi)展了全員性繼續(xù)教育，教學(xué)大綱所設(shè)的有關(guān)語(yǔ)言的課程只占全部課程的20％，初、中級(jí)教師學(xué)習(xí)與語(yǔ)言有關(guān)的課程課時(shí)只占總課時(shí)的18％－25％。）筆者做過(guò)一次測(cè)試，把高考試卷中的病句題匯集起來(lái)，讓初中教師做，結(jié)果大多數(shù)教師的成績(jī)?cè)?0分上下，改正率低于重點(diǎn)校的高三學(xué)生。教師的語(yǔ)言素質(zhì)低直接制約了語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量。下大力氣提高教師的語(yǔ)言素質(zhì)，除了靠培訓(xùn)學(xué)習(xí)外，還要建立一套激發(fā)內(nèi)驅(qū)力的機(jī)制。就語(yǔ)文教師的語(yǔ)言校正能力而言，完全可以制定一套較科學(xué)的測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)。這樣可以把教師的聘任、工資、晉級(jí)和其語(yǔ)言能力掛上鉤。

語(yǔ)文教學(xué)的改革必須從指導(dǎo)思想、教學(xué)內(nèi)容（教材）、執(zhí)教者三個(gè)方面同時(shí)著手，必須動(dòng)員并組織語(yǔ)言文字工作者和教育工作者攜手參戰(zhàn)，才能打破堅(jiān)冰，掀開(kāi)新的一頁(yè)。