導語：如何才能寫好一篇建構主義知識觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】建構主義 合作學習 生物教學

建構主義知識觀作為一種后現(xiàn)代的知識觀，越來越被更多的教育者所認同。它是建立在對傳統(tǒng)知識觀的審視與批判的基礎上，對教學內(nèi)容、教學方法、教學過程以及教學評價等進行合理的建構，為教學實踐提供了新的思路。

一、建構主義知識觀的基本思想

1 知識的建構性。建構主義者認為，知識不是一件東西，是不能傳遞的，那么學習就不是被動地接受知識，而是學習者主動生成自己的經(jīng)驗、解釋、假說。建構主義強調(diào)，學生在進行學習活動時，腦袋絕對不是空著準備裝知識的容器，學生在日常生活中已經(jīng)有了豐富的知識經(jīng)驗，教師不能忽視這一點，而應該將學生原有的知識結構當成新知識的生長點，引導學生從原有的知識結構中“生長”出新的知識。

2 知識的不確定性。建構主義認為“知識并不是對現(xiàn)實純粹地反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表現(xiàn)，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識的深入而進行不斷地變革、深化和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假說”。

3 知識的情境性。人類的知識和互動不能和外部世界分隔開來，因為意義構建依賴于外部的環(huán)境。學生在進行學習活動時，大多是依據(jù)所經(jīng)驗的情境來解釋意義和獲得信息。如果拋開外部世界的情境，那么我們研究的只是抽象的智力，這種研究是不切實際和沒有研究價值的。因此，知識應和它發(fā)生和聯(lián)系的情境聯(lián)系起來，從而使知識不是單獨存在，而是在知識和世界的聯(lián)系中構建意義。

二、對高中生物教學的啟示

1 確立學生是學習主體的觀點。在教學設計過程中，如何切實地體現(xiàn)學生的主體地位，采取適當?shù)姆椒ù龠M學生主動地構建知識，使學生實現(xiàn)從被動地接收知識到主動地構建、創(chuàng)造知識的轉變。以此來審視生物教學，教學中學生的角色地位就要發(fā)生一定的變化：重視學生的主體性，強調(diào)學生的實踐與動手能力。學習方式上從被動的接受學習轉向思考與實踐。從關注學習結果轉向重視學習過程、思考與體會。傳統(tǒng)教學中，教師往往采取的是一種“高屋建瓴”式的說教，在建構理論的指導下，教師應從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，引導學生體會自主構建知識的快樂，生物課程本身就是一門最貼近學生生活的學科。

2 注重合作學習與綜合性學習的開展。建構主義認為構建知識是一種群體性活動，要重視學習共同體，鼓勵學習者之間的合作、協(xié)商。因為面對某一知識，個體的經(jīng)驗是有限的。不同的個體從不同的角度切入，對知識的認識會相對豐富些。在生物教學中，合作學習是一種很不錯的方法。一方面有利于學生的實際操作，另一方面有利于師生的互動的交流。在合作學習時，應充分發(fā)揮學生參與互動交流的主動性和積極性，讓每位同學都參與交流互動，應盡量避免個別學生支配互動交流過程而其他學生沒有實際參與的現(xiàn)象。在合作學習中，教師要走下神圣的教壇，充當“管理者”“顧問”以及參與者，在生物教學中，合作學習、對話交流是一種很好的學習方式，按照建構主義中知識的建構性和社會性觀點，開展生物綜合性學習、綜合性學習就很有必要了。

3 實行由重“結果”向重“過程”的評估方式轉變。按照建構主義理論，某一社會發(fā)展階段的科學知識固然包含真理性，但并不意味著是終極答案，它會隨著社會的發(fā)展提出更真實的答案。所以生物教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，即不應該把注意力只放在“結果”上，而應該注重探索知識的“過程”。目前的生物教學就必須實現(xiàn)由重“結果”向重“過程”的轉移，要重視引導學生對知識形成過程的認識和理解，弄清它和其他知識、技能的關系，將學生引領到一個更為廣闊的思維空間，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

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【關鍵詞】建構主義理論 軍校士官英語教學 教學策略

新時期將建構主義理論滲透于大學英語教學，并將其作為大學英語教學的指導思想儼然成為一種趨勢。它打破了“以教師為中心”的尷尬教學局面，倡導“以學生為中心”的課堂靈動教學，充分尊重了學生的課堂主體地位，關注學生個性發(fā)展，推動學生由被動接受知識 向主動吸收知識的轉變，激發(fā)學生的求知欲與探索欲。建構主義理論指導下的教學模式極大提升了學生的英語綜合能力，培養(yǎng)了學生的探索、分析、創(chuàng)新、協(xié)調(diào)與實踐能力，對提升軍校士官英語教學質量意義重大。

一、建構主義理論基本內(nèi)涵

建構主義理論源于“發(fā)生認識論”?！鞍l(fā)生認識論”是瑞士心理學家皮亞杰提出的，他認為，人的行為是對外界刺激做出的反應，但這種反應與行為心理學所描述的刺激反應是有所差別的，它強調(diào)人的思維活動受自身認識結構的影響，而認識是一種持續(xù)不斷的建構，在此基礎上，建構主義理論應運而生。

建構主義理論的內(nèi)涵如下：它是一種“以學習者為中心”，倡導學習者通過積極主動的學習與探索，發(fā)現(xiàn)學習意義，體味學習真諦，從而主動、順利完成知識建構，提升學習能力的一種知識觀、教學觀、學習觀。自建構主義誕生以來，它便以迅雷不及掩耳之勢席卷教育領域，并得到了教育界的普遍認可與接受。建構主義理論通過全新的學習認知過程理論引導大學英語教學，并將創(chuàng)新型、實用性認知模式滲透于教學的各個環(huán)節(jié)，為大學英語也為軍校士官英語教學模式的創(chuàng)新和教學狀況的改善提供全新的視角，創(chuàng)設廣闊的發(fā)展空間。

二、建構主義理論的特點與優(yōu)勢

建構主義理論具有以下特點：一是強調(diào)互動性。建構主義理論強調(diào)教學不是簡單、機械的單方面灌輸，而是師生雙方，外加學生新知與舊識之間的互動推進。這就要求教師在教學過程中要善于設計與引導，增強教學的互動性，促使學生在對原有知識的掌握中，對新知識進行整理與加工，以達到輕松、高效地掌握新知識的目的。二是凸顯主動性。建構主義認為學生獲得知識的多少取決于他們根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，它強調(diào)以學生為中心，旨在通過優(yōu)化教學環(huán)境和教學內(nèi)容促使學生主動、自主的探索求知，教師只能是學生學習的輔助人員，起引導作用，整個學習過程的推進要靠學生自主來完成。三是動態(tài)性與開放性。建構主義理論指導下的英語課堂具有動態(tài)性與開放性的雙重特點。所謂動態(tài)，即課堂氛圍是流動與發(fā)展的，知識獲取的自由性強。所謂開放，即教師教學模式的開放和學生學習方式的靈活。

以建構主義理論指導軍校士官英語教學具有以下優(yōu)勢：一是推動教學模式的與時俱進。建構主義理論指導下的教學模式如情景教學模式、合作學習模式、互動教學模式、問題教學模式等都具有強大的生命力且已經(jīng)取得了較好的教學效果。二是有效處理教員、學員與教學環(huán)境的關系，促使三者和諧發(fā)展。建構主義理論下的教學環(huán)境是輕松、靈動、活躍的，能更好地實現(xiàn)教員的“教”和學員的“學”，避免傳統(tǒng)教學模式下師生矛盾以及師生與教學環(huán)境之間的矛盾，推動士官英語教學的成功開展。

三、建構主義理論指導軍校士官英語教學的策略

1.更新理念，以學員為中心開展教學。傳統(tǒng)的以教員為中心的大學英語教學理念嚴重挫傷了學員英語學習的積極性和主動性，教員成為課堂的主導與主體，學員只知道被動地聽講、記筆記、機械地思考，在教員的命令中進行思維的緩慢匍匐，這種缺乏自主與探究意識的教學模式成為“聾啞英語”滋生的溫床。建構主義理論倡導學生是課堂中心，是學習主體，理應成為學習過程的探索者與體驗者，積極發(fā)揮主動性與創(chuàng)造性，在主動學習中完成對知識的建構。因此，承擔軍校士官英語教學任務的教員應基于建構主義理論精髓，以學員為中心開展教學。首先，教員要定位好自身角色，由知識的灌輸者變?yōu)橥苿訉W生自主學習的引導者。其次，要打破“教員說、學員聽，教員問，學員答”的傳統(tǒng)“注入式”教學程序，構建“以教為導、以疑促思、自學為主、實踐伴隨、互動交流”的創(chuàng)新教學模式。再次，教員要遵循學生的學習心理，將學員看作信息加工與整理的主角，并高效率地運用多媒體教育技術和其他先進的教學手段豐富課堂教學理論，不斷提升建構主義理論的踐行效果。最后，要強化評價機制的過程化、動態(tài)化。學習評價是激發(fā)學員興趣、提升學員學習主動性的重要方式，建構主義指出，動態(tài)化、科學化、過程化的評價機制更能關注學生的個體發(fā)展，達到成功構建的目的。因此，教員要改變用英語考試成績定位學員學習狀況的評價方式，采用多元、公平的過程評價、激勵學員，促進其學習能力的不斷提升。

2.建立開放、互動、動態(tài)的學習環(huán)境。建構主義認為，學習環(huán)境為學生自由學習與探索求知提供了廣闊的實踐場所，開放、互動、活躍、動態(tài)的學習環(huán)境更能促使學生積極運用各種課堂資源，如文字、圖畫、音頻、視頻以及各類Internet網(wǎng)頁信息等，高效地實現(xiàn)自己的學習目的。在建構主義理論指導下，教員應致力于良好學習環(huán)境的構建，以良好的學習環(huán)境引領與推動學員對英語知識的主動吸取與建構。教員可做到以下兩點：一是充分發(fā)揮模擬教具、多媒體技術、網(wǎng)絡信息資源、課堂任務等手段和資源活化學生思維、激活學員的知識儲備，提高知識建構效率。開放、互動的動態(tài)學習環(huán)境需要利用一切可利用的教學資源為學員創(chuàng)設真實可感、交際意義強的信息輸入、信息整合與建構環(huán)境，有意識地提供給學員盡可能多的語言材料，促使其主動理解、消化并學以致用。二是突出教學活動的多邊互動性。滿堂灌、填鴨式的教學模式不符合建構主義理論所強調(diào)的多邊互動性，故在士官英語實踐教學中，教員應拒絕模式化、固定化的教學方式，還原學員知識構建的自主性與創(chuàng)造性，豐富課堂實踐活動，讓學員掌握活動主動權，實現(xiàn)教員與學員、學員與學員、學員與環(huán)境之間的多邊互動。

3.科學引導學員進行合作探究式學習。建構主義理論將“合作學習”作為促進學生知識建構的最有效途徑之一，其對意義建構起著十分重要的作用。因此，引導學員實現(xiàn)與周邊因素，即教員、周邊學員、教材之間的互動，實施合作探究式教學模式，強化學員對知識的建構很有必要。小組合作探究教學模式是建構主義理論指導下的有效教學模式，即學員在教員的組織與引導下，針對某一活動主題進行合作式討論與交流。在各個小組中，學員可以暢所欲言，并對各種觀點、理論和假設進行批判式協(xié)商并且展開辯論，最后通過互相借鑒與吸收，對某一學員個體知識建構或整個小組的知識建構起到推動作用。在合作學習教學模式中，教員要注意以下幾個方面：一是要強調(diào)獨立思考與協(xié)作學習的兼顧。教員在將學員進行分組和將任務進行分配后，要鼓勵各組學員進行獨立思考、認真分析，力圖建立基本的知識框架，在自我學習遭遇瓶頸無法突破時鼓勵合作、交流學習，通過聽取別人意見和看法拓展自身思維，彌補不足。因此，獨立思考和合作學習是相對的，不可分割的。二是善用思辨情境促進合作學習?？梢圆捎棉q論、模擬工作場景等方式培養(yǎng)學員的形象思維、邏輯思維、思辨思維與創(chuàng)造性思維等思維能力，加深其對英語學習材料的理解與感悟，從而使其知識與能力不斷得到提升。

4.基于學員不同的知識構建因材施教。建構主義理論更加尊重學生的課堂主體性地位，關注學生的個體發(fā)展。因此，在運用建構主義理論指導軍校士官英語教學時，一定要基于不同學員的認知結構與知識構建能力的不同，采取因材施教的個性化教學方式。在創(chuàng)設有利于學員自主學習的英語學習環(huán)境時，應將“分析構建主體（學生）”放在比“分析構建主題（教學目標）”更加重要的地位，凸顯構建的意義。因此，軍校士官英語教學過程的設計應基于“構建的個體意義”為核心開展，凸顯建構的價值，使每一位擁有不同知識建構能力的學員都能在教員的引導下實現(xiàn)輕松建構。這就要求教員特別注意以下三個面：一是認真分析與研究不同學員對知識建構的能力。包括專業(yè)知識與語言知識，做到心中有數(shù)。二是辯證地認知每位學員的學習方法，并通過觀察其學習效果認識其知識建構的科學性和建構程度的深淺，最后及時幫助學員調(diào)整學習策略，提高其構建能力。三是基于學員知識建構的差異，采用不同的教學策略，有針對性地進行引導。特別是在情境構建方面，所構建的學習情景既要凸顯趣味性、開放性、動態(tài)性，又要使不同知識層次的學員均感到受益匪淺，故而教員在這方面也要下苦功夫。

綜上所述，建構主義理論是新時期軍校士官英語教學重要的指導理論，它以其獨特的優(yōu)勢領先于其它教學理念，它強調(diào)學員課堂主體性地位的發(fā)揮，促使學員成為知識與能力的主動獲取者。無數(shù)的教學實例證明，以建構主義理論指導軍校士官英語教學是迎合軍校英語教學改革需求，提升英語教學質量的必然要求。只有基于建構主義理論設計和探索出新的教學模式，才是新時期軍校士官英語教學的新出路。

參考文獻：

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【關鍵詞】鋼結構施工；施工質量；質量管控

前言

隨著我國經(jīng)濟以及科學技術水平的快速發(fā)展，鋼結構以其自重輕、施工方便快捷、抗震性能好、環(huán)境污染少的優(yōu)勢在建筑工程領域得到了合理、廣泛的應用，是主要的建筑結構類型之一。隨著建筑市場規(guī)模的持續(xù)擴大，鋼結構的應用有了很大的發(fā)展，不管是在數(shù)量還是質量上都遠超過去。人們已不滿足現(xiàn)有的單一、缺乏造型的建筑，鋼結構以其施工工藝簡便，造型豐富的特點正逐步替代原有的鋼筋混凝土結構?？萍及l(fā)展保證了鋼結構這種新型的建筑工藝形式展現(xiàn)在人們的面前。

一、鋼結構施工現(xiàn)狀及問題

1施工前圖紙會審粗糙

鋼結構施工前期工作重點是按照設計圖紙進行施工，施工單位有責任也有義務會同設計、監(jiān)理及業(yè)主單位對施工進行會審，對設計圖紙中出現(xiàn)的不明確、不完善以及不符合規(guī)范的問題提出自己的意見或建議，與設計單位共同商討修改。若在這個階段施工單位未能及時有效地發(fā)現(xiàn)設計中存在的問題，那么就會給施工過程和驗收方面帶來困難，同時施工質量也難以保證，對結構安全留下隱患。

2鋼結構部件制作不合要求

鋼結構施工依靠各個部件的精準計算和完美切割加工，每個部件都有其特定的屬性，倘若一個部件不合理將會影響到整個鋼結構：鋼材下料切割尺寸厚薄寬窄不一，造成拼裝部件拼接錯位或無法安裝；組裝部件過程存在偏差，型鋼焊接過程中，高度控制不理想，腹板偏心，對接后焊縫未矯平有明顯凹凸等；焊接工藝不規(guī)范，兩個不同尺寸、材料進行焊接時，未能安裝引弧板等必要的施工工藝，造成焊縫不飽滿，氣孔較多，焊縫不直或咬邊等現(xiàn)象；部件整體安裝尺寸控制不足，造成部件上下左右錯位；鋼結構部件除銹不到位，鋼結構部件施工完成后就必須進行除銹和防火處理。油漆馬虎，除銹未凈，厚薄不均等現(xiàn)象時較為常見；構件運輸和安放過程中，隨意堆放，胡亂卸車，造成構件變形污染。

3鋼結構的施工技術不過關

鋼結構現(xiàn)場安裝是鋼結構最為重要的一個環(huán)節(jié)，任何安裝中出現(xiàn)的問題必將影響到整個鋼結構安裝，現(xiàn)場安裝也是被監(jiān)理、業(yè)主及政府相關部門最為詬病的一環(huán)，總結現(xiàn)場安裝主要存在以下一系列問題：安裝順序混亂，安裝過程違反操作規(guī)程，造成安全事故；安裝步驟不明朗，施工方案部明確，安裝現(xiàn)場混亂，主體構件為進行加固，小部件已經(jīng)安裝到位；構件緊固不當，錨固螺栓高低不平，預埋部件位移現(xiàn)象嚴重，底部構件未能及時進行調(diào)校；特殊部位螺栓露牙不足，高強度螺栓抗扭剪力不足，未能在 48h 能完成整個高強度螺栓緊固和漆封，緊固力矩未能按規(guī)定計算以及扭矩與軸力復試數(shù)量不足等；現(xiàn)場焊接工藝要求不高，一味強調(diào)工期忽視對質量的控制，現(xiàn)場構件隨意焊接，焊縫成型效果差，焊渣為清理，咬邊現(xiàn)象嚴重等；現(xiàn)場管理混亂，為趕工期，擅用無證焊工。

二、鋼結構施工質量問題的解決措施

1施工前圖紙會審仔細

按圖施工是施工單位施工的基本準則，在明確圖紙的各個細節(jié)的方向的前提下，按照圖紙所示的尺寸、方位以及工藝盡心施工是確保將圖紙設計轉化為實物的最重要的一環(huán)。組織有經(jīng)驗的技術人員對圖紙進行會審，并結合施工工藝、法律法規(guī)以及細部節(jié)點，認真仔細校對圖紙，對不確定、不清楚、不詳細的部位會同設計人員進行溝通，完善設計圖紙是確保施工質量的前提。

2按照要求制作鋼結構

確保相應的尺寸、嚴格每個拼裝過程是控制鋼結構制作環(huán)節(jié)的重中之重。嚴格控制型鋼的尺寸，可以避免型鋼牛腿高低錯位的關鍵；大板拼接采用埋弧焊焊接工藝，不僅可以改善焊縫的質量，同時又能節(jié)省不必要的浪費；切割的好壞也是保證用料準確性的關鍵，設置合理的操作參數(shù)，提高切割焊接的技能，避免了切割毛邊粗糙等；油漆不僅能起到美觀保護的作用，更重要的是保證鋼結構使用安全性，除銹過程中采用沖砂、避免使用酸洗是一個不容忽視的環(huán)節(jié)；鋼結構運輸過程是一個繁復的過程，在我國鋼結構運輸基本上以公路貨運為主，頻繁的裝卸，鋼結構部件難免會出現(xiàn)一定量的損耗，所以的吊裝前確定吊裝的部位也是不可缺少的部分，同時為保護各個部件相互間的摩擦影響，各部件合理包裝堆放也是必須考慮的。

3施工技術嚴格控制

安裝構件是鋼結構整個體系的最后一個環(huán)節(jié)，按照施工工藝和部件的先后順序進行安裝調(diào)試，最終形成了一個鋼結構結構體系。構件的安裝及拆卸嚴格按照鋼結構安裝工藝順序進行安裝，主體部分必須在限定的時間內(nèi)安裝完成，確保整個框架體系的完整，對于不能在當天或特定期限內(nèi)完整的，必須對已完整的框架進行加固，如用備用部件在框架薄弱位置加固，用纜風繩固定外部構件；對已經(jīng)安裝完成的構件，應盡快進行校對，垂直度、高差符合完成后，及時進行混凝土灌漿封閉；對要求使用高強度螺栓的部位，不能采用普通螺栓，不能用高強度螺栓臨時固定使用，按照螺栓使用規(guī)程，在 48h 內(nèi)完成終擰。

三、鋼結構施工過程的質量管理控制

1施工前期的質量管控

對高層鋼結構工程而言，需要采用混凝土獨立柱作為鋼結構的基礎形式，在鋼結構建筑基礎工程階段，如果想確保鋼結構建筑基礎工程的總體質量，就需要嚴格的控制混凝土基礎軸線、地腳螺栓的位置和數(shù)量、頂面標高，基礎施工時采用鋼板定位螺栓孔，確保地腳螺栓定位準確。制定周密的構件進場以及堆放計劃，對工程的實施過程進行全技術指導，強化現(xiàn)場管理，為現(xiàn)場營造良好的場地環(huán)境，保證工程的順利進行。

2施工過程中的質量管控

施工過程中，保證鋼結構施工工程的質量在控制中進行在施工的過程中，要嚴格按照提交的制作安裝方案進行施工，對發(fā)現(xiàn)設計圖紙中存在漏洞或者錯誤，要立刻指出并與設計人員商討更正后展開施工作業(yè)工作。施工技術人員必須要熟悉、了解施工設計方案上每一個工序的內(nèi)容并認識清楚每道工序進行的重要性。為保證施工過程中不會出現(xiàn)的材料質量問題，需要在材料設備進場的時候進行嚴格檢驗和見證取樣復檢，焊接之前進行焊接工藝評定，在施焊時嚴格按照焊接工藝評定報告操作，針對不同的母材強度，選用合適的焊接材料。

3竣工階段的質量管控

施工工程竣工的驗收工作要嚴格監(jiān)控，確保工程驗收質量施工中對鋼結構構件的制作、預拼裝、安裝的各個工序均要進行嚴格的質量控制，構件安裝完工后進行整體檢查驗收，出具合格證明文件及驗收記錄，保證鋼結構的強度、剛度及抗震性能，提高其耐用性。如發(fā)現(xiàn)質量不過關的產(chǎn)品立即返工，并進行嚴格的質量分析，全面對其他鋼結構的施工質量進行檢查，以確保鋼結構的施工質量滿足規(guī)定標準。在鋼結構建筑工程施工完成后，需要出具竣工報告監(jiān)理單位簽收確認。

四、結語

綜上所述，隨著國內(nèi)技術水平的不斷提升，鋼結構建筑作為鋼筋混凝土結構的替代工藝，不僅有著鋼筋混凝土具備的優(yōu)點，又具備鋼結構施工速度快，施工條件限制因素較少，同時又能節(jié)約更多資源，緩解資源緊張的局面。加強每個環(huán)節(jié)的質量控制，特別是施工過程中的質量控制，加強現(xiàn)場施工管理，嚴把施工進度，才是保證鋼結構建筑施工質量的關鍵。

參考文獻：

[1]. 金衛(wèi)東.淺談高層鋼結構安裝施工技術[J].科技資訊.2008（12）

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一、繼承我國價值觀教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)

中華民族有悠久的歷史和燦爛的文化，傳統(tǒng)社會在人的倫理、道德提升中所取得的成就，對當今青少年社會主義核心價值觀的培育具有借鑒意義。

1.“仁愛”為核心的儒家的倫理思想為人們建立了人格理想和人生價值觀。儒家道德學說認為“仁”是社會道和德的依據(jù)，人們在現(xiàn)實生活中道德行為都要以“仁”為根本，是個人安身立命根本。正是從“仁義”出發(fā)，孔子提出忠信、中庸、禮義等倫理范疇，孟子提出了仁、義、禮、智、信等品德規(guī)范。

2.以“義利觀”為基本特點的價值取向。儒家所確立的“見利思義”、“觀得思義”、“義以為上”、“以義導利”、“舍生取義”的“義利觀”是中國古代哲學的價值觀，是中華民族主導的價值取向，成為了人們的崇尚與追求，形成了博大的民族精神，在這種精神的指導下，我國出現(xiàn)了許多為國家和民族而獻身的英雄。在民眾的生活中形成了崇高道義，弘揚仁義，以民族大業(yè)為重的道德風尚。

3.內(nèi)外相結合的教化方式。中國傳統(tǒng)社會進行價值觀教育采用了自我教化和外在教化相結合的方式。在外在教化中，統(tǒng)治者或德高望重的社會成員要求社會成員接觸和認識社會價值觀并遵循社會規(guī)范，維護社會生活的穩(wěn)定。自我教化是通過反省、慎獨、知行合一的修身方法使社會成員從內(nèi)心深處自覺地接受、理解社會規(guī)范，把外在教化的價值規(guī)范融入到社會生活，成為自覺遵守的準則，將社會價值觀內(nèi)化為社會成員的人格。這種方式在傳統(tǒng)價值觀教育中處于基礎地位，并一代一代地傳承下去。

二、認真總結我國青少年價值觀教育方面的經(jīng)驗

1.形成了完整的青少年道德教育過程模式。青少年道德品質的形成過程可以分為提高道德認識，豐富道德情感，鍛煉道德意志，堅定道德信念，形成道德行為習慣等五個階段。道德教育過程是青少年參加社會活動和交往的過程，是教育和自我教育的過程，是社會、學校、家庭多方面影響的過程，是長期的反復的教育過程。這對于今天構建價值觀培育模式具有重要意義。

2.青少年價值觀教育富有時代特征，緊密結合社會發(fā)展的實際。青少年成長所處的環(huán)境對他們價值觀的形成具有直接影響。價值觀教育把握社會大背景下的思想、道德和價值觀的特點，根據(jù)社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的實際，對價值觀教育的內(nèi)容和目標進行調(diào)整，這有利于培養(yǎng)青少年的社會責任感和為社會奉獻的精神，使其成為社會所需要的棟梁之才。

3.積極引導青少年參加各種社會實踐活動。我國社會發(fā)展的不同時期，黨和政府很重視引導青少年參加社會實踐，通過社會實踐來提高他們對社會的認識，加深他們對社會的了解，進而促進青少年價值觀的形成和發(fā)展。例如，20世紀90年代以來，教育部、等部門要求大、中學生利用寒暑假，積極開展學雷鋒、志愿者服務、公益活動、義務勞動、紅色旅游和考察等社會實踐活動，并為他們提供便利條件。這對于價值觀形成起到了春風化雨、潤物無聲的作用。

4.社會、學校、家庭齊心協(xié)力共同開展價值觀教育。青少年價值觀是在社會、學校、家庭等各個方面的影響下形成的。因此，建國以來重視社會、學校、家庭三者聯(lián)合起來共同培育青少年的價值觀。以家庭教育為基礎，利用學校主陣地，整合社會資源，探索價值觀教育中社會教育的特點，三者擰成一股繩，共同推進了青少年價值觀的形成。

三、借鑒國外價值觀教育的經(jīng)驗

1.注重主體性教育。國外價值觀教育模式認為，價值觀教育只有注重學生和主體性，調(diào)動學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，才能取得良好的效果。如價值澄清模式認為，價值觀不是學習或灌輸而得來的，要教會學生選擇價值觀，利用一切有效途徑和方法幫助學生在自我選擇的行動中澄清價值，從而適應復雜的社會生活。這體現(xiàn)了在教育中充分尊重學生的主體地位，注重學生分析社會問題能力、判斷能力?！绑w諒模式”反對傳統(tǒng)的脫離學生生活的價值觀教育方法，倡導價值觀教育應貼近生活、回歸生活，體現(xiàn)學生的成長與情感需要。

2.關注青少年的生命價值。國外價值觀教育研究認為，青少年是教育的主要對象，促進青少年的健康成長是教育的目的所在。社會道德規(guī)范、倫理原則、價值規(guī)范都是為青少年的生活服務的，價值觀教育的真諦在于注重人的價值。因此，在價值觀教育中重視青少年的生活，關注他們的生命及其價值，這對于我們在價值觀教育中脫離青少年的生活實際，忽視他們的生活和學生對自己生命的認識，具有借鑒意義。

3.注重價值觀規(guī)律的研究。國外的價值觀教育大都重視對學生價值觀形成和發(fā)展過程的規(guī)律研究。如價值觀澄清理論的代表人物有美國的拉斯思、哈明等人把價值澄清的完整過程可劃分為選擇、贊賞和行動三個階段，具體又分為完全自由地選擇；在盡可能廣泛的范圍內(nèi)進行自由選擇；對每一種可能選擇的后果進行審慎思考后作出選擇；做出喜歡的選擇并對選擇感到滿意；樂于向別人公布自己的選擇；根據(jù)做出的選擇行事；作為一種生活方式不斷重復的七個步驟；科爾伯格道德認知發(fā)展理論，把道德判斷劃分為前習俗、習俗、后習俗三個水平，懲罰與服從階段；個人的工具主義目的與交易階段；相互性的人際期望、人際關系、人際協(xié)調(diào)階段；社會制度與良心維系階段；至上的權利、社會契約或權利階段；普遍性倫理原則階段等六個階段。

4.教育方法的虛擬性。美國的拉斯思、哈明等人的價值觀澄清理論中的討論法，科爾伯格道德認知發(fā)展理論中的討論法，都具有虛擬性，這種討論法的虛擬性的特點是，它與學生的自身的現(xiàn)實利益關系不大，因此，在討論過程中容易了解學生的真實思想，容易使他們講出自己的真實想法。

借鑒國外價值觀教育理論研究成果和所實施的方法，有利于建構我國社會主義核心價值觀培育模式，彌補我國社會主義核心價值觀的培育中的不足。

四、加強價值觀理論研究，為青少年的價值觀培育奠定堅實的基礎

“理論一經(jīng)掌握群眾，也會變成物質力量?！鄙鐣髁x核心價值觀培育模式的建構，以理論研究作為基礎，使社會主義核心價值觀形成思想和理論體系，以此來指導價值觀的培育實踐。

1.堅持社會主義核心價值觀培育原則。堅持以青少年為主體的原則。從青少年全面發(fā)展的需要出發(fā)，尊重、關心、理解他們，使社會主義核心價值觀的要求、變成他們的自覺追求、內(nèi)心信念和行為準則。堅持一元價值取向與多元價值取向結合的原則。要倡導社會的價值理想及實現(xiàn)價值目標方面的一元價值取向。同時尊重青少年個體的價值選擇多樣性和自我價值實現(xiàn)的獨立性，使二者有機結合起來。堅持先進性與廣泛性相結合的原則。青少年的價值取向呈現(xiàn)多維性和多層次的特點。價值觀培育中，在社會主導價值觀統(tǒng)一下，建立分層次的教育目標，達到先進性與廣泛性的科學結合。理論認知和行為認同結合的原則。使青少年理解認同社會主義核心價值觀是思想道德理論在當代中國的繼承和發(fā)展，是青少年道德理想和人格的最高追求。并在日常生活和行為中，感受到踐行社會主義核心價值觀的利益、喜悅和幸福。

篇5

關鍵詞：社會主義核心價值觀;大學生;和諧寢室;構建

大學生作為未來中國特色社會主義事業(yè)的建設者和接班人，其成長成才和高校的培育環(huán)境密不可分，而高校寢室作為大學生日常生活、學習的重要場所，在大學生成長成才的過程中扮演著重要角色。探索社會主義核心價值觀進寢室這一思想政治教育新途徑，以社會主義核心價值觀引導大學生和諧寢室關系的構建具有重大現(xiàn)實意義。

一、社會主義核心價值觀的基本內(nèi)涵及其對當今高校和諧寢室關系的構建的指導意義

1、社會主義核心價值觀的基本內(nèi)涵

2012年11月，黨的十報告指出：“倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業(yè)、誠信、友善，積極培育社會主義核心價值觀?！鄙鐣髁x核心價值觀堅持以為指導思想，堅持中國特色社會主義共同理想，堅持以愛國主義為核心的民族精神，堅持以改革創(chuàng)新為核心的時代精神，堅持社會主義榮辱觀。社會主義核心價值觀以公正為先，以和諧為基，以民主為魂，以人本為源，以文明為柱。

2、令人堪憂的高校寢室關系現(xiàn)狀

目前，高校寢室人際關系存在著不和諧的現(xiàn)象。筆者在走訪某師范大學學生寢室的過程中，通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分寢室關系比較和諧，和諧的寢室關系不僅為寢室爭取到相關榮譽，如校“文明寢室”榮譽稱號;而且寢室成員的個人成長也相當好，如同寢室四名同學都考上名校研究生，同寢室四名同學均在500強公司就業(yè)等。但也有部分寢室存在著不和諧的因素，筆者通過分析，他們存在共性的現(xiàn)狀：如寢室人際關系淡漠、寢室突發(fā)性沖突、寢室成員矛盾難以調(diào)和等。在走訪中，有些寢室出現(xiàn)矛盾，往往是“四個人建立一個群組，同在一個屋檐下互不說話，只靠網(wǎng)上交流”。這些現(xiàn)象在學生大一時比較少，到了高年級問題凸現(xiàn)出來。男生寢室和女生寢室人際關系不和諧現(xiàn)象在數(shù)量上和特點上存在差別，表現(xiàn)在男生寢室成員矛盾少于女生;二者處理矛盾的方式不同，女生更傾向于采取“冷暴力”解決問題，男生則會出現(xiàn)吵架甚至打架來解決。

3、社會主義核心價值觀對于高校大學生和諧寢室關系的構建具有重要指導意義

首先，社會主義核心價值觀是高校開展日常思想政治教育的基礎。我們在全社會倡導“富強、民主、文明、和諧、自由、平等、公正、法治、愛國、敬業(yè)、誠信、友善”這一社會主義核心價值觀，離不開高校的推動。大學生作為當代青年中的優(yōu)秀分子，承擔推動祖國未來發(fā)展繁榮的神圣使命，在踐行社會主義核心價值觀中更應做全社會的表率。社會主義核心價值觀和當前高校大學生思想政治教育工作契合緊密，是開展好大學生思想政治教育的基礎。

其次，高校和諧寢室關系的構建和踐行社會主義核心價值觀不謀而合。高校學生寢室關系的好壞，不僅關系到學生的健康成長和個人發(fā)展，而且是衡量高校人才培養(yǎng)質量的重要標準，更關乎校園乃至社會的和諧穩(wěn)定。社會主義核心價值觀倡導“文明、和諧”，這和高校學生寢室的建設目標完全一致。

再次，社會主義核心價值觀指導高校和諧寢室關系的構建更有利于高校育人功能的充分發(fā)揮。筆者所工作的高校倡導“三全育人”新理念，即在全校范圍內(nèi)實現(xiàn)全員、全過程和全方位育人。思想政治教育工作是全體教職員共同的工作目標，對學生的教育和培養(yǎng)工作貫穿于學生在學的始終，倡導多途徑、多層面育人。社會主義核心價值觀用于指導“三全育人”工作，更有利于內(nèi)化學生和諧寢室關系構建的實踐。

二、社會主義核心價值觀視角下有效推動高校學生和諧寢室關系的實踐

當前高校學生寢室存在諸多不和諧因素，這與家庭教育模式、“90后”大學生個人特質、學校的管理方式和水平、社會風氣和評價體系等諸多因素密切相關。推動社會主義核心價值觀進寢室，可以從工作隊伍建設、創(chuàng)新載體、搭建教育平臺、推動校園文化建設等多方面開展工作，創(chuàng)新學校管理模式，營造良好校園氛圍，建立“?！薄凹摇薄吧比灰惑w的工作模式，共同推進高校和諧寢室關系的構建工作。

1、高校學生寢室不和諧的成因

首先，“90后”大學生成長的家庭環(huán)境造就了其以自我為中心的性格特質。當前，大學生中多數(shù)為獨生子女，他們是整個家庭的中心，長期的家庭成長環(huán)境造就他們以自我為中心，過分注重個人興趣愛好和需要的滿足這一特質。他們個人主義觀念十分強烈，而集體意識淡薄。一方面，他們表現(xiàn)欲強烈，敢想敢做，積極表現(xiàn)自我;另一方面，他們很少顧及他人感受，許多大學生對他人缺乏必要的理解與同情，不能夠站在他人的角度看問題。這就造成在寢室集體生活中，成員關系淡漠，大學生孤獨感強烈。

其次，社會風氣和評價體系的異化作用。當下我國處于社會轉型的重要時期，社會上的不良風氣也會影響看似平靜的校園。大學是社會的縮影，在大學，同學之間的友誼不再那么單純。如在涉及考研、就業(yè)這種關系切身利益的事情時，很多同學暗自努力，大家的交流也會減少。一旦涉及個人利益，寢室成員之間競爭加劇，矛盾凸顯。作為“90后”的大學生，社會對他們的認可度不高，他們作為獨生子女同時面臨家庭的厚望和社會上激烈的競爭環(huán)境，他們壓力巨大，心理脆弱。一旦出現(xiàn)矛盾，往往急劇激化。

再次，學校管理模式和管理手段不夠完善。在很多高校，學生寢室硬件上了臺階，但其管理水平尚處于較低階段，學生沒有選擇住宿地點的自，管理模式單一，缺乏有效的管理機制，管理隊伍不完善，出現(xiàn)寢室矛盾時不能及時處理，這些都是造成寢室關系不和諧的間接原因。

2、通過“四結合”，推動社會主義核心價值觀進寢室，構建高校和諧寢室關系

第一，社會主義核心價值觀和高校學生社區(qū)工作模式創(chuàng)新相結合。良好的學生寢室管理機制是構建高校和諧寢室關系的重要保證，堅持創(chuàng)新工作模式意義重大。筆者所工作的高校近年來推行學生社區(qū)網(wǎng)格化，大力推進“數(shù)字化”社區(qū)工作模式。具體表吸在“數(shù)字化”迎新與新生入學教育。學校專門成立領導小組和工作組;開發(fā)網(wǎng)上報到系統(tǒng)，鼓勵新生自主報到;搭建在線學習平臺，引導新生自主學習;打造數(shù)字化校園，啟迪數(shù)字化人生。數(shù)字化工作模式使得學生能夠實現(xiàn)網(wǎng)上報到、網(wǎng)上選寢室床位、網(wǎng)上學習，方便快捷，而且學生的自主性大大增強，這一工作模式的創(chuàng)新有效地將社會主義核心價值觀教育融入到學生自助服務、志愿者結對幫扶和學生網(wǎng)上自主學習中，為構建培育和踐行社會主義核心價值觀長效機制奠定了牢固基礎。

第二，社會主義核心價值觀和高校學生社區(qū)工作隊伍建設相結合。高校和諧寢室關系的構建離不開一支高水平的管理隊伍。應當積極探索社區(qū)輔導員――樓棟長――樓層長――寢室長四級管理隊伍建設。充分發(fā)揮學生的主動性和積極性，選拔一批責任心強、綜合素質高的學生組成“樓棟學生管理委員會”，加強對寢室的管理。輔導員是開展大學生思想政治教育工作的骨干力量，理應在學生宿舍社區(qū)化建設中發(fā)揮舉足輕重的作用。目前輔導員入住學生宿舍已成必然之趨勢，這就為學生宿舍社區(qū)化建設提供了重要的人員配備。

但目前在學生宿舍社區(qū)化建設中，專職的社區(qū)輔導員配備尚不完善，缺乏專門從事社區(qū)工作的專業(yè)人員。筆者工作的高校做了一些有益嘗試，值得其他高校借鑒。首先，學校選拔了一批素質過硬的社區(qū)輔導員，形成一支強有力的社區(qū)工作隊伍。其次，打造社區(qū)工作平臺。學校在基礎條件較好的樓棟試點，專門開辟了學生活動室，為社區(qū)輔導員工作的良好開展提供硬件支持。第三，形成合力，推動社區(qū)建設。依托社區(qū)輔導員、宿舍管理員和黨員學生干部，形成三位一體的工作格局。在人才隊伍培養(yǎng)上，需要以社會主義核心價值觀武裝他們的頭腦，他們應當成為社會主義核心價值觀進寢室的宣傳者和實施者。

第三，社會主義核心價值觀和高校寢室文化建設相結合。強調(diào)，社會主義核心價值觀是文化軟實力的靈魂、文化軟實力建設的重點。高校是國家思想文化的高地，高校校園文化建設作為社會主義文化建設的基礎和先導，在推進社會主義文化強國建設過程中有著舉足輕重的地位和作用。青年決定國家的未來，青年的價值觀影響未來社會主流價值觀的形成和發(fā)展。高校作為青年學生成長成才的主要場所，是開展社會主義核心價值觀教育的重要陣地。高校學生寢室應當堅持以社會主義核心價值觀為指導，開展系列文化活動，使之成為高校寢室文化建設的主要載體和有力抓手。寢室文化建設可以以豐富多彩的校園活動展開，比如開展融社會主義核心價值觀于文化活動，以寢室文化活動的“體”載社會主義核心價值觀的“魂”，力求以優(yōu)秀文化活動的魅力吸引人、感染人、教育人。國內(nèi)某些高校通過編排話劇、社團文化活動進寢室、寢室文化建設月等活動，吸引學生、感化學生、教育學生，提升大學生的綜合素質，產(chǎn)生了顯著的以文“化”人的了良好效果。

第四，社會主義核心價值觀和高校和諧寢室建設的實踐相結合。高校和諧寢室建設應以社會主義核心價值觀為理論指導，同時建設過程本身也是在踐行社會主義核心價值觀。高校和諧寢室建設需要優(yōu)良的管理機制，更需要內(nèi)化為廣大學生服務。東南大學通過建設社會主義核心價值觀生活教育實踐學園和耕讀園，以學生寢室為依托，成立七大主題學園，通過開展繪畫墻、主題展板、志愿服務、勞動教育等多種活動，形成知情意行四位一體的工作格局，達到學生自我管理、自我服務和自我教育相融合的良好效果。高校和諧寢室的構建可以通過有形載體和無形載體的有機結合，以服務來育人，建立長效機制，達到踐行社會主義核心價值觀和構建高校和諧寢室二者有機結合共同推進的目的。（作者單位：華中師范大學）

基金項目：華中師范大學2014年中央高校基本科研業(yè)務費專項資金科研項目（思政專項）

參考文獻：

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篇6

    各設區(qū)市建設局、公用事業(yè)局、房管局：現(xiàn)將建設部《關于印發(fā)〈建設工程質量責任主體和有關機構不良記錄管理辦法〉（試行）的通知》（建質[2003]113號）轉發(fā)給你們，并結合我省實際，提出以下貫徹實施意見，請一并認真執(zhí)行。

    一、省建設廳確定省建設廳整頓和規(guī)范建設市場秩序綜合辦公室為不良記錄管理機構；設區(qū)市與縣（市、區(qū)）建設行政主管部門應當根據(jù)本地實際確定不良記錄的管理機構，負責不良記錄的日常管理工作。不良記錄管理機構履行以下職責：

    （一）負責接收、核實、記錄所管轄本行政區(qū)域內(nèi)工程項目的施工圖審查機構、工程質量檢測機構、工程監(jiān)理單位報送的不良行為；

    （二）核實、記錄在質量檢查、質量監(jiān)督、事故處理和投訴處理過程中發(fā)現(xiàn)的本行政區(qū)域內(nèi)建設、勘察、設計、施工、施工圖審查、工程質量檢測、監(jiān)理等單位的不良行為；

    （三）對不良記錄進行匯總并報送上一級建設行政主管部門不良記錄管理機構備案（報送材料應按附表一格式填寫）。

    不良記錄管理機構對不良行為的核實和記錄工作應在接收或發(fā)現(xiàn)不良行為之日起10日內(nèi)完成，并在每月25日至30日上報上一級建設行政主管部門不良記錄管理機構備案。

    二、各級建設行政主管部門不良記錄管理機構除對建設部不良記錄管理辦法規(guī)定的不良行為和受到建設行政主管部門行政處罰的行為給予記錄外，對有以下情形之一的，也應當作為不良行為予以記錄。

    （一）建設單位：

    1、建設單位要求承包單位墊資承包；

    2、建設單位將建設工程肢解發(fā)包；

    3、建設單位在領取施工許可證或開工報告前，未向有關行政主管部門辦理建設工程質量監(jiān)督手續(xù)及提供相應材料；

    4、實行監(jiān)理的建設工程，建設單位未委托具備相應資質等級的監(jiān)理單位進行監(jiān)理。

    （二）施工單位：

    1、施工單位未在施工前按照工程建設標準和設計文件要求編制施工組織設計或施工方案；

    2、施工單位對工程監(jiān)理人員在施工過程中依法提出的工程質量檢測不予執(zhí)行的；

    3、施工單位未按投標承諾到位項目管理班子或機械設備的。

    三、對于本省建設工程質量責任主體和有關機構的工商注冊所在地不在本行政區(qū)域的，應在記錄完成后5日內(nèi)將該單位的不良記錄通知其工商注冊所在地的市、縣建設行政主管部門；對于外省的建設工程質量主體和有關機構的不良記錄，應在記錄完成后及時逐級報送省建設廳整頓和規(guī)范建設市場秩序綜合辦公室，由省建設廳將外省的建設工程質量主體和有關機構的不良記錄通知該單位工商注冊所在地的省建設行政主管部門，其中由建設部審批資質或資格的單位，同時上報建設部。

    四、施工圖審查機構、工程質量檢測機構和監(jiān)理單位在日常工作中發(fā)現(xiàn)建設工程質量責任主體和有關機構存在應予以記錄的不良行為，必須收集相關證明材料，并在發(fā)現(xiàn)不良行為之日起3日內(nèi)報送工程所在地市、縣建設行政主管部門不良記錄管理機構。

    五、各級建設行政主管部門不良記錄管理機構應將建設工程質量責任主體和有關機構的不良記錄納入企業(yè)信用檔案管理，作為企業(yè)信用檔案中不良行為內(nèi)容。

    六、省建設廳定期在福建建設信息網(wǎng)或其它媒體上公布不良記錄；市、縣建設行政主管部門對本行政區(qū)域內(nèi)建設工程質量責任主體和有關機構的不良記錄，可定期在本市、縣的建設工程信息網(wǎng)絡或其他媒體上公布。

    在網(wǎng)絡媒介上公布的時限為一年。對于在一年期限內(nèi)沒有新的不良記錄的不再公布，對于在公布期限內(nèi)有新的不良記錄繼續(xù)公布。

    七、各級建設行政主管部門不良記錄管理機構應將經(jīng)核實的不良記錄及時錄入相應的信息管理系統(tǒng)和信用檔案系統(tǒng)。

    八、各級建設行政主管部門應高度重視不良記錄管理工作，明確分管領導和承辦機構、人員和職責。對在工作中玩忽職守的，應進行查處并給予相應處分。

    九、不良記錄可作為各級建設行政主管部門對建設企業(yè)進行資信評估、年檢、資質升降評審、經(jīng)營范圍增減以及從重處罰的依據(jù)。

    十、各設區(qū)市建設行政主管部門向省建設行政主管部門備案時，應報送備案表，并通過電子信箱傳輸涉及不良記錄的電子數(shù)據(jù)。

    備案表請郵寄福建省建設廳整頓和規(guī)范建設市場秩序綜合辦公室 地址：福州市北大路242號 郵編：350001 e-mail：mateng@fjjs.gov.cn

    附件：

    1.建設工程質量責任主體和有關機構不良記錄備案表

篇7

[關鍵詞]：建構主義 利弊 教師發(fā)展 “攻”“守”

近些年來，建構主義教育思想對我國教育領域產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。在當今多元文化的社會背景中，建構主義歷經(jīng)碰撞與交融，得以脫穎而出，已經(jīng)成為倍受關注并且正在對當代教育教學的理論與實踐產(chǎn)生廣泛影響的理論思潮。建構主義教育家們的確提出了許多富有創(chuàng)見、令人耳目一新的教育教學思想，無疑是應當肯定的。建構主義也有其偏頗之處。我們有必要也必須對其進行深入全面的了解，這樣才能為我國的教育改革發(fā)展注入不竭的動力。

一、建構主義觀點及其利弊

（一）建構主義知識觀及其利弊

1、建構主義知識觀

建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。建構主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋一種假設，并不是問題的最終答案。[1]學生對知識的接受只能靠他自己的建構來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。

2、建構主義知識觀的利弊

建構主義知識觀強調(diào)知識的相對運動性和靈活性。對傳統(tǒng)的教育知識觀無疑是巨大的沖擊。有利于學生動態(tài)的把握知識，靈活的運用各種內(nèi)外在條件獲得知識。但建構主義知識觀有些夸大了知識的相對性即動態(tài)性，而忽略了知識的絕對性即穩(wěn)定性客觀性。然而要想正確科學的把握知識觀，這兩方面的理解一個都不能少。

（二）建構主義學習觀及其利弊

1、建構主義學習觀

建構主義者認為，知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學習者在一定的情境下即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式獲得。這意味著學習是主動的，學生不是被動的接受者。學習并不是簡單的信息積累，它也包含于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組，是新舊經(jīng)驗之間的相互作用過程。

2建構主義學習觀的利弊

建構主義學習觀指明了學生在學習中的主體地位與主動性。有利于學生對于知識的全面深刻的理解與把握。然而，建構主義學習觀也有其偏頗之處。學生是應該進行積極的參與學習，但是也不可忽略替代學習。

（三）建構主義教學觀及其利弊

1建構主義教學觀

建構主義者強調(diào)教學通過設計重大的任務或問題以引導學習和支撐學習的積極性，幫助學習者成為學習主體。由于知識的動態(tài)性和相對性以及學習的建構過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激發(fā)出學生原有的相關知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”。

2.建構主義教學觀的利弊

建構主義教學觀強調(diào)教學從臺前走到幕后，這有利于調(diào)動學生的積極性，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)良好的學習習慣以及學生最終知識的獲得都有極大的促進作用。但其實施起來卻有一定的難度。首先，其對教師的要求較高，無論是專業(yè)素質還是人文素養(yǎng)抑或是整體素質。其次，這對教學環(huán)境設施的要求也較高，總的說來，建構主義教學觀實施起來困難重重。

（三）建構主義教師觀及其利弊

1建構主義教師觀

早在1983年極端建構主義代表人物馮?格拉塞斯費爾德就指出：“我們應該把知識與能力看作是個人建構自己經(jīng)驗的產(chǎn)物，教師的作用將不再是講授‘事實’，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經(jīng)驗”。建構主義主張，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。其角色就是學生學習的輔導者。

2建構主義教師觀的利弊

建構主義教師觀對教師提出了一系列要求，符合時代精神的教育理念，這無疑對教師自身素質的提高及我國教師整體質量的提升有極大的促進作用。但是，當教師采用各種以建構主義教師觀為依據(jù)的教學模式時，會出現(xiàn)一系列的問題。例如，提倡情境性教學，力主具體和真實，也因此而忽視了概念，抽象和概括；主張采用合作學習，學徒式教學代替常規(guī)的正常的教學等等。這些論述與主張都有失偏頗。

二、建構主義利弊下教師發(fā)展的“攻”與“守”

（一）建構主義利弊下教師發(fā)展的“攻”勢

所謂建構主義利弊下教師發(fā)展的“攻”勢就是在建構主義利弊的影響下，教師應對哪些方面進行改進，向哪些方向前進。

首先，關于教師的角色扮演。眾所周知，建構主義提倡以學習者為中心，強調(diào)學習者作為認知主體的主動的知識建構。在學習過程中教師的指導角色不能被忽略。其次，教師與學生的角色互換是建構主義一再強調(diào)的。在建構主義看來，教師在處理與學生的關系時也要保持自己的自主性。教師在教學中既要尊重學生的興趣和主觀建構，又不能“聽任自由”，因為教學應該是有目的的活動。還有，關于教師教育與培養(yǎng)。在建構主義者看來，教師教育的環(huán)境本身就必須是建構的，就如同作為未來的教師所經(jīng)歷的那樣。最后，在教師評價方面，我們應根據(jù)建構主義進行積極的改革。從建構主義的角度看，教師評價應該是一種形成性評價或發(fā)展性評價，其主要目的是為教師提供教育教學行為反思的依據(jù)，以期豐富教師對教育教學活動、事件認知的內(nèi)部意義建構或表征，形成個性化的教育教學行為，最終既改善教師教育教學的有效性也提升教師自身的專業(yè)化程度。

（二）建構主義利弊下教師發(fā)展的“守”勢

所謂建構主義利弊下教師發(fā)展的“守”勢即在建構主義越來越“火”的今天，有些方面確實應該打破傳統(tǒng)教育理念的束縛，大力改革發(fā)展教育，然而在某些方面，我們也應繼承優(yōu)良的傳統(tǒng)教學模式與理念，“守”住傳統(tǒng)。

首先，對于建構主義極力提倡的合作學習而言，其不可能完全代替常規(guī)教學?，F(xiàn)如今，許多中小學過于強調(diào)學生對課堂的參與，容易導致課堂整體意義的喪失。因此，在這方面，教師還應“守”住些傳統(tǒng)，把常規(guī)的教學與合作學習按一定比例合理的結合在一起。其次，教師在教授知識時，對于知識的把握一定要注意課程內(nèi)容應該是一種“一”與“多”、“共性”與“個性”“歷史”與“現(xiàn)實”的統(tǒng)一，而不是建構主義所倡導的“知識不是客觀的，知識也不是‘歷史的’”。最后，對于教學方法模式，建構主義要求學生的主動自我建構。教師完全處于“備用”地位。教師應把傳統(tǒng)的統(tǒng)一授課與學生的自主建構合理的結合起來。

總之，建構主義許多富有創(chuàng)見的教育教學思想，對于我們進一步加強和改進學校教育具有積極的啟發(fā)意義。我們應當批判地吸收建構主義教育觀的合理見解，去掉其偏激、錯誤與不適合我國國情之處，在衡量建構主義利弊之后，正確處理好教師發(fā)展的“攻”與“守”，促進我國教育健康長效的發(fā)展。

參考文獻：

[1]全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2008：205

[2]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007：186

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隨著我國教育改革工作的不斷深入，建構主義教學理論已經(jīng)逐漸深入到我國的教育教學的過程當中。構建主義的教學論理是西方教育領域中，廣泛流行的一種教學方法，由于該教育理論強調(diào)學生的主體作用，培養(yǎng)學生主動進行知識構建等教學特點，被教育學界所廣泛應用。目前，我國雖然已經(jīng)將建構主義的教學理論應用到實際教學當中，但依然處在初步探索的階段，并沒有將我國當前的教學現(xiàn)狀融入到這一理論教學過程中，形成具有我國特色構建主義教育理念，因此，在今后的教育改革中，要不斷地將構建主義的教學理論深入到教學當中，促進我國教育更好的發(fā)展。

 

一、建構主義教育理論概述

 

(一)建構主義教育理論的內(nèi)涵

 

建構主義教育理論在兒童認知發(fā)展的理論基礎上發(fā)展形成的一種新型的認知學習理念，涉及到心理學、教育學、哲學和管理學等多門學科。建構主義理論是以學生的主體性為核心進行教學，著重對學生主動學習、主動探索和主動構建知識能力的培養(yǎng)[1]。建構主義教育理論認為學習是通過借助教師或必要的學習資料等意義構建的方式所獲取的知識。情景、會話、協(xié)作和意義構建是建構主義教育理論學習環(huán)境的主要要素。情景能夠幫助學生對所學的內(nèi)容進行意義構建;協(xié)作是貫徹學生學習過程的始終;會話是協(xié)作的重要環(huán)節(jié);意義建構是學生學習的最終目標。

 

(二)建構主義教育理論的教育觀點

 

1.教學是對知識的能動構建。建構主義教學理論否認了教學活動是機械地傳授知識的教學過程，并明確提出教學是學生在教師的指導下充分地發(fā)揮主觀能動性進行知識構建的過程，學生依據(jù)教師的指導創(chuàng)造性的運用原有的知識積累對新的知識進行構建和學習[2]。同時建構主義教學理論提出學生在進行知識構建時，不能僅僅將知識局限于課本和教師所講的內(nèi)容，尤其是當下還是一個信息的時代，更應該拓寬知識的渠道，積極主動地進行知識的構建。

 

2.學習課程是對學生知識積累的重組和創(chuàng)新。建構主義教學理論提出學生在進行新課程學習的課程中，并非是對新課程中所蘊含的新知識的機械接受，而是對學生知識積累的重組和創(chuàng)新，在已有的知識基礎上，將新知識運用舊知識進行重組和加工，形成對新知識的建構。課程的學習是在新舊知識的反復作用和加工重組構建而成的。建構主義教學理論認為學生對課程的學習不僅包括對知識體系的學習，還包括對知識的獲取渠道的學習。背景性知識和結構性知識是學生歷史知識積累的主要方式，對課程的學習是在學生知識積累的背景知識層上進行建構的。

 

3.教師是知識建構的引導者，學生是認知的主體。建構主義教學理論所認為的師生觀是教師是知識建構的引導者，學生是認知的主體[3]。在學生進行知識建構的過程中，教師應當扮演的是一個引導者與支持者的角色，對學生在進行知識構建中遇到的一些問題和難點進行相應的指導和點撥，是學生學習過程中的合作者，將學生作為課堂的中心;學生是認知的主體，是進行知識構建的創(chuàng)建者和課堂教學活動的重要參與者，并不是傳統(tǒng)教學過程當中的被動接受對象。

 

4.要走出課堂。在建構主義教育理論中，學生的課程學習目標不僅是對新知識點和解決問題方案的掌握，也理應超越課本的限制，走出課堂，應用到現(xiàn)實當中。以課堂案例和課本基礎知識的學習作為知識構建的基礎，并參照其他相關的學科知識，用學生在課堂所構建的知識對課堂外所發(fā)現(xiàn)的問題進行重組和構建，勇敢地走出課堂，對社會實際進行初步構建和融合。

 

5.教學的基本原則。建構主義教育理論的基本教學原則主要有：將教學任務的設計與外界環(huán)境相結合;教學中所設計的內(nèi)容與學生有疑問的問題相關;將日常生活中的案例融入到實際教學中;對學生的創(chuàng)造性思維進行培養(yǎng);鼓勵學生進行課外學習;重視學生的自控能力和自身檢討;設計能夠激發(fā)學生興趣的教學情境;對學生的知識構建情況及時的進行檢查等。

 

二、建構主義教育理論對我國教學改革的啟示

 

通過建構主義教學理論的內(nèi)涵和教育觀點進行論述后，可以發(fā)現(xiàn)建構主義教學理論能夠克服我國傳統(tǒng)教學過程中的諸多問題，建構主義教育理論能夠充分地發(fā)揮學生的主體作用，營造良好的教學情景，通過合作學習和探討學習的方法充分的調(diào)動學生的積極性，讓學生積極主動地構建知識體系[4]。將建構主義教育理論應用到我國的教學改革當中，應當借鑒建構主義教育理論的基本教育觀點和教學方法進行深入的改革。

 

1.加強對教師教育觀念的轉變，引導學生進行自主探究。要將建構主義教育理論深入到我國的教育教學過程當中，首先必須將教師傳統(tǒng)的教學觀念進行改變，在構建主義教育理論的教學觀點中明確提出教師在教學過程中應當扮演的是一個引導者與支持者的角色，學生是課堂的主體。所以在進行構建主義教育理論改革的過程中，要將這一觀念深入到教師的觀念中，將傳統(tǒng)的教育觀念進行徹底的改變，發(fā)揮學生的主體作用，使學生在教師的指導下充分地發(fā)揮主觀能動性進行知識構建。在實際教學的過程中引導學生對知識進行構建，而不是以灌輸性的方式進行教學。同時也要引導學生進行自主學習，將學生作為課堂的主體，開展探討式和合作式的教學方法，引導學生參與到課堂討論中來，積極地參與和思考進行自主探究。

 

2.進行課程內(nèi)容改革，增加探究性和實用性的課程內(nèi)容。建構主義教育理論的教學基本原則要求我國在進行建構主義教育理論的教學改革中，要對課程的內(nèi)容進行改革和強化。課程內(nèi)容的改革需要依據(jù)當前學生學習的現(xiàn)狀和建構主義教育理論中對課程內(nèi)容的基本要求。教育部和學校的各個領導不僅要不斷地增加探究性課程內(nèi)容、實用性課程內(nèi)容，也要不斷地加強趣味性課程內(nèi)容的建設，使學生在快樂和思考中學習[5]。課程內(nèi)容的設置對學生的知識構建有著決定性的作用，只對教學理念進行改革，不對教學內(nèi)容進行改革，這樣的教育改革是不成功的，因此必須要借鑒國外優(yōu)秀的教學經(jīng)驗，將現(xiàn)代化的課程不斷地深入到我國的教育課程當中，充分地將學生對學生的積極性調(diào)動起來。

 

3.構建科學完善的教育教學評價體系?？茖W完善的教育教學評價體系不僅能夠對我國當前的教育改革的成果和改革進程的效果進行真實客觀地評價，還能夠將學生對知識的建構情況進行科學客觀的評價，及時地發(fā)現(xiàn)教師教學和學生學習中存在的問題。盡管在很多學校已經(jīng)開始了教育改革，但是教育教學評價體系一直以來被很多學校所忽視，導致教育改革的效果并不明顯，在改革過程依然存在著很多的問題。因此學校必須不斷地建立起科學完善的教育教學評價體系，對教師教學情況和學生學習的情況有一個準確的把握，同時也要將建構主義教育理論和素質教育相結合，更好地推動建構主義教育理論在我國教育改革中的發(fā)展。

 

4.不斷地為學生建設良好的教學環(huán)境，將建構主義教育理論教學方法進行推廣。由于當前我國各級政府對基礎教育的投資不足，導致學校的辦學經(jīng)費十分匱乏，難以為學生創(chuàng)造一個良好的教學環(huán)境，不僅教學基礎設施老化，且教師的素養(yǎng)也普遍比較低，這樣的學校不在少數(shù)，這些學校所使用的教學教材更為符合教師系統(tǒng)的講授，但不適合開展建構主義教育理論教學。針對當前我國一些地方學校的現(xiàn)狀，要開展建構主義教育理論教學改革，不僅要不斷提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，對教師的教學觀念進行改變，還要不斷地完善學校的基礎設施和環(huán)境建設，并制定和改變一些適合學校教育教學的教材和相關的參考資料，為學生建立一個良好的教學環(huán)境[6]。同時，也要不斷地加大對建構主義教育理論教學方法的推廣和深化，將建構主義教育理論教學的基本觀念和基本方法運用到當前我國的教學過程當中，不斷推動我國教育改革的進程。

 

三、結束語

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論文關鍵詞：建構主義學習理論 幼兒教育

建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調(diào)在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環(huán)境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯(lián)結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構的環(huán)境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經(jīng)驗基礎，創(chuàng)設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結構實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內(nèi)容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境的四大要素。情境就是指為學習者創(chuàng)設一個有意義的問題情境，為學習者的協(xié)作、會話、意義建構提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學習者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發(fā)展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設一個開放的良好的學習環(huán)境

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[關鍵詞] 新課程改革；建構主義；學習理論

[中圖分類號] G40 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128（2008）04-0067-04

建構主義被喻為“當代教育心理學中的一場革命”，對我國教育教學理論與實踐產(chǎn)生了廣泛的影響，尤其受到了新課程改革地極大關注。其獨特、富有創(chuàng)見的學習理論，的確讓教育界耳目一新，但任何理論都具有片面性，受其自身適應范圍的限制，不可能“放之四海而皆準”。目前，我國正處在課程改革的關鍵期，筆者認為，我們要警惕對建構主義的盲目崇拜和簡單挪用，要理智、客觀、全面、科學地認識建構主義，權衡其利弊得失，在指導我國新課程改革實踐的過程中要慎思慎行，從而保證新課程改革的健康發(fā)展。

一、新課程改革過程中對建構主義的誤讀

1.將建構主義簡單等同于某一派別意義上的建構主義

在當前的課程改革中，每當提到建構主義，許多人的腦海中首先閃現(xiàn)的就是皮亞杰或維果斯基，他們在某種程度上成了建構主義的代名詞。有人因此認為，他們所提出的理論、主張或觀點就是建構主義的全部，殊不知這是對建構主義的狹義理解，是對建構主義理論以偏概全的誤讀。其實建構主義是一種龐雜的社會科學理論，其思想來源駁雜，流派紛呈，因此絕不能將其簡單化。

2.認為建構主義就是建構主義教學論

多數(shù)教師認為，學生遵照教師設定的材料所進行的學習活動，就是學生建構知識的活動，是一種建構主義教學，并且自認為找到了堅實的、不容置疑的理論依據(jù)――皮亞杰的“學習是一種能動的建構過程”。其實，這一理論只是從心理學的角度闡述了學生學習的心理過程，并沒有告訴我們怎樣幫助學生完成這一過程，不能將其視為教學理論，皮亞杰也從未將建構主義作為教學論來對待。因此，作為一種學習理論的建構主義如何轉化為教師可以掌握的教學模式還是一個尚待解決的問題。目前，我們只能說建構主義仍是一種具有導向性的理論框架，還未能形成一種具體的可操作的教學模式。

3.認為有小組討論、合作學習就是成功的課堂

新課程改革中一些教師自認為深刻地領悟了新課改的嶄新理念，竭力倡導小組討論、合作學習、研究性學習，似乎一堂課里缺少了小組討論、合作學習就不能稱為一堂成功的課，也展示不出自己的“高水平”，認為只要在課堂上插入了討論就體現(xiàn)了新課改的要求，就與傳統(tǒng)的接受性教學有了本質區(qū)別。殊不知大多數(shù)所謂的合作學習只停留在合作的形式而無合作學習的實效，學生沒有明確的分工和規(guī)定任務，沒能真正參與到討論中去。有時教師只是象征性地安排了短暫的討論，學生還沒有討論幾句，教師就急不可待地喊停，轉入交流總結階段；學生一時答不出老師想要的理想答案，教師就一引再引，如果到最后學生仍然沒有回答出理想答案，老師就干脆代勞了。這樣的小組學習與傳統(tǒng)的接受式學習有何本質不同？難怪有些科學教育家批評“許多傳統(tǒng)的教學理論和實踐沒有必要披上建構主義的外衣，因為那樣會妨礙教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。

4.教師扮演簡單的、低層次的主持人角色

建構主義學習理論突出強調(diào)了學習者的主觀能動性和學習者的主體地位，倡導一種平等、互助、合作、友誼的嶄新的師生關系。毫無疑問，這是值得我們充分肯定的，但我們不能因此就淡化、弱化教師的主導作用。近年來，有些教師甚至扮演起了簡單的、低層次的主持人角色，缺乏對課堂運行節(jié)奏的科學把握和合理調(diào)控，缺乏適時準確地引導點撥，以致課堂出現(xiàn)“生動多，師動少，放得開，收不攏”的局面。

二、對建構主義的再認識

建構主義作為后現(xiàn)代社會思想的組成部分，我們有必要對其進行再一次地梳理，以求更加全面地了解和把握建構主義的內(nèi)涵。

1.建構主義的不同傾向

在美國喬治亞大學教育學院組織的“教育中的新認識論”系列研討會中，主要形成了以下六種不同傾向的建構主義。

（1）激進建構主義

它是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來的。它關注個體與其物理環(huán)境的相互作用，信奉如下兩條基本原則：①知識不是個體被動接受的，而是由認識主體通過新舊經(jīng)驗的相互作用主動地建構起來的；②世界的本來面目是我們無法知曉的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只有我們的經(jīng)驗，只要這種經(jīng)驗能幫助我們解決問題就可以，不要求經(jīng)驗與客體的統(tǒng)一。由此可見，激進建構主義認為認識的機能是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。

（2）社會性建構主義

主要以維果斯基的理論作為理論基礎。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出懷疑，認為沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它的態(tài)度要比激進建構主義稍溫和一些。它認為：①知識是在人類社會的范圍內(nèi)建構起來的，并且不斷地被改造，雖然永遠也不可能達到與世界的本來面目完全一致，但一直都在做著最大的努力；②學習是個體建構自己的知識和理解的過程，在這一建構過程中個體與物理環(huán)境的相互作用是必不可少的，但人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用的產(chǎn)物?？梢娝鼜娬{(diào)知識建構過程中社會性的方面。

（3）社會文化認知的觀點

它與社會建構主義有很大的相似之處，二者均受到維果斯基理論的影響，認為學習是建構的過程，都關注學習的社會方面，但社會文化認知更加強調(diào)心理活動是與一定的文化歷史和風俗習慣背景緊密相連的，知識和文化都依一定的社會文化背景而存在，知識來源于不同的社會實踐活動。因此，社會文化認知著重研究不同文化、不同時代、不同情境下的個體的學習差異。

（4）信息加工的建構主義

它雖然堅持信息加工的基本范式，但已完全接受知識是由個體建構而成，建構的過程是外來信息與已有知識之間雙向地、反復地相互作用的過程，新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，同時又超越了所給的信息，而原有的經(jīng)驗又在此過程中被調(diào)整或改造。信息加工的建構主義不能接受知識是對經(jīng)驗世界的適應，因此有人將其稱為“輕微的建構主義”。

（5）社會性建構論

與社會性建構主義相似，它同樣強調(diào)社會對個體發(fā)展的影響，所不同的是，它把社會置于個體之上，在大社會而不是在個體心理水平上談社會交往對個體學習的影響。它認為知識是屬于社會的而根本不存在于個體內(nèi)部，知識以文本的形式存在，個體都以自己的方式解讀文本。

（6）控制論的觀點

以循環(huán)控制思想為基礎，它不僅關注人與外部世界的相互作用，還強調(diào)自我反省。它認為認知主體并非是站在世界之外的靜止的觀察者，而是一個積極主動的觀察者和參與者，所做的觀察都是反省性的參與，并且處于一定社會之中的不同參與者之間存在著復雜的相互作用。

作為一種文化哲學思潮，建構主義尚未形成穩(wěn)定、清晰的體系。對于建構主義的分類，按照不同的分類標準存在各種不同的分類方式。本文僅從“外部輸入―內(nèi)部生成”、“個體―社會”兩個維度，歸納了六種不同傾向的建構主義。雖然不能代表建構主義的全部，但基本反映了建構主義的主體情況。

2.建構主義共同主張及其對新課改的積極意義

雖然建構主義不同學派研究問題的側重點、提出問題的角度和使用的術語有所不同，但他們的觀點仍有許多共同之處。這些共同主張對我國當今的新課改起到了一定的積極意義。

（1）建構主義知識觀及其對新課改的積極意義

建構主義一般強調(diào)，知識并非是對現(xiàn)實的準確無誤的表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案，同時知識也并非是一成不變的，相反，隨著時間的推移會不斷更新，而且知識并不能準確地概括世界的法則，因此在運用的過程中需要針對具體的情景進行再創(chuàng)造。另外，建構主義者認為知識不可能以實體的形式獨立地存在于個體之外，因為對知識的理解要依賴于個體學習者的經(jīng)驗背景和特定情境下的學習歷程。

建構主義的這種學習觀對我國傳統(tǒng)課程理論提出了挑戰(zhàn)。按照這種觀點，課本知識不再是解釋現(xiàn)實的“模板”，科學知識具有真理性，但其絕對真理的權威性受到質疑，科學知識只是對現(xiàn)實世界的一種可能更正確的解釋。因此，教師不能把預先確定的東西強塞給學生，不能把教師對知識正確性的強調(diào)作為學生必須接受它的理由，不能用權威來壓服學生。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是以自己的經(jīng)驗、信念為背景對新知識進行分析、檢驗和批評的過程。另外，知識的應用也應因具體情景的差異而靈活掌握。因此，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而要不斷反思深化，學以致用。

（2）建構主義學習觀及其對新課改的積極意義

建構主義是一種重要的學習哲學。它認為學習是學習者主動建構內(nèi)部心理表征的過程，而不是被動接受的過程。學習者以自己的方式建構對事物的理解，因此，對于同一事物，不同的人從不用的角度思考會得到不同的理解，不存在唯一標準的理解，但可以通過學習者的合作使理解變得更加豐富和全面。

受建構主義積極學習觀的影響，新課程改革大力倡導在教師指導下的、以學生為主體的、積極的、建構性的、累積性的、目標指引性的、診斷性的與反思性的學習，提倡建立一種開放的、協(xié)作的、會話的、充滿意義理解和建構的學習環(huán)境。這對傳統(tǒng)的教師講學生聽的單向灌輸式學習是極大的挑戰(zhàn)。從某種程度上講，這種學習更符合學習本質，有利于促進學習者整體、可持續(xù)的發(fā)展。

（3）建構主義主體觀及其對新課改的積極意義

對于學習的主體，建構主義強調(diào)學習者并不是空著腦袋走進教室的。學習者都要在原有的經(jīng)驗系統(tǒng)基礎上對新的知識進行編碼，建構自己的理解。知識是學習者在新舊經(jīng)驗間反復地、雙向地相互作用的過程中建構起來的。

基于對建構主義主體觀的理解，新課改強調(diào)教學不能無視學生的原有經(jīng)驗，而要把原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生在原有的經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗；教學不是知識的傳遞，而是知識的處理與轉換。教師要學會傾聽學生的想法，尊重學生的理解，洞察學生的思想由來，積極引導學生豐富和調(diào)整自己的理解。鼓勵具有不同知識背景的學生針對共同的、具體的問題進行探討、交流和相互質疑，在交流互動中撞擊出智慧的火花，從而不斷開拓視野，豐富經(jīng)驗。

3.建構主義學習理論自身的缺陷

建構主義學習理論一反傳統(tǒng)的學習理念，給中國教育界送來一陣清風，給我國教育改革實踐注入了新的血液和活力，但同時它也不可避免地具有自身的不足與缺陷。

（1）評價標準的模糊性

評價意味著根據(jù)某些標準對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷。如果學習是知識建構的過程，知識并非是對客觀現(xiàn)實的準確表述，具有不同經(jīng)驗背景的學生以自己特有的方法去建構對知識的理解，那么也就不存在最適宜的目標。因此評價標準模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構出清晰的意義，教學也只能流于形式。

（2）建構過程的耗時性

建構主義一再強調(diào)知識只能基于學習者自己主動建構，批判傳統(tǒng)課堂中的“傳遞―接受”式教學，但并非任何知識都需要通過意義建構而獲得。人生短暫，知識無窮，為保證學習的時效性和經(jīng)濟性，也沒有必要事事都要學生自己去建構，這是不現(xiàn)實的。間接學習和直接學習都有著各自的優(yōu)勢，過分強調(diào)其中的一個，都會有失偏頗。

（3）對主體能力估計的理想化

建構主義學習理論對學生的地位給予了肯定和尊重。學生個人的知識建構和對現(xiàn)實世界的解釋應受到認真對待和尊重。然而，對學生主體性的過分強調(diào)，對主體能力的過高估計，也引發(fā)了一些問題。例如，開展建構主義學習，首先，要求學生必須具備一定的發(fā)散性思維與操縱控制信息的能力，而這些能力并非學生先天就有的。其次，要求學生具有較高的自控能力和獨立性，而這正是自我意識水平尚低的低年級學生所不具備的。在具體的教學情境中，如果教師的地位和作用沒能受到恰當?shù)闹匾?，復雜的知識和技能的獲得，僅憑學生自己的建構是很難實現(xiàn)的。

三、反 思

建構主義學習理論是影響我國當前教育改革實踐的重要學習理論，然而它并非一個完美無缺的體系。因此，建構主義在新課改中的應用需要我們用辯證的眼光來分析和評價。當前的新課改要科學地、理性地研究和運用建構主義，而不能僅僅停留在學術炒作和趕時髦上。我們無法避免對外國教育理論“自我理解”的成分，但一定要從我國當前的課程改革和教育教學中存在的實際問題出發(fā)，對建構主義多一分理性思考，少一分盲目追捧。

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