導語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義學習策略，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教師；角色定位；學習策略

建構(gòu)主義認為，學習是學習者主動建構(gòu)知識的過程，而不是被動的接受外來信息的過程，學習是個體自我建構(gòu)的過程。反映在課堂教學表現(xiàn)為，以學習者為中心，提供互動的、激勵性的能滿足個人獨特學習興趣和需求的環(huán)境，教師是課堂教學的主導，起指引、輔助的作用，學生是課堂教學的主體，設(shè)置教學互動、學生參與的學習平臺是課堂教學的中心環(huán)節(jié)。

由此可見，以建構(gòu)主義為理念，重新確定教師的角色定位，提高學生課堂學習的參與性、增強學生學習的主體地位，培養(yǎng)學生正確的學習策略，是課堂教學生動化的發(fā)展方向。

一、教師的角色定位

傳統(tǒng)的大學教學課堂是以教師為中心，以教師講授為主。教師是整個教學活動的主體，是知識的傳授者，而學生只是知識的被動接受者。這種教學方法有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于教師組織教學和調(diào)控教學過程。但是，這種單一的教學方式由于教師自身的知識水平、教學技巧和教學經(jīng)驗等方面因素的影響，使其具有極大的局限性。它忽略了在教學活動中作為認知主體的學生的能動性和主動性，容易使課堂變得枯燥、乏味。［1］P130

根據(jù)構(gòu)建主義理論，學生是課堂教學的主體，而不是知識的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師也由傳統(tǒng)的知識的提供者和灌輸者，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學的組織者、知識意義建構(gòu)的幫助者和促進者。因此，以構(gòu)建主義理念為核心，結(jié)合《旅游企業(yè)人力資源管理》的課程特點，需要重新定位教師在課堂中的作用。

1.創(chuàng)設(shè)學習情境

良好的學習情境對于提高學生的學習興趣、激發(fā)學生的學習動機具有非常重要的作用。教師作為課堂教學的組織者應(yīng)依據(jù)課程教學大綱,結(jié)合學生的實際情況制定出該學科總的學習任務(wù)，讓學生了解自己的學習目標和方向，進而達到應(yīng)有的學習效果和水平。構(gòu)建主義學習理論和人本主義理論又特別指出,學習者要作為學習的主體在情境中實現(xiàn)意義建構(gòu)，因而，教師又是學生意義建構(gòu)的協(xié)作者。因此，教師可以根據(jù)《旅游企業(yè)人力資源管理》的課程特點和學生特征，充分利用互聯(lián)網(wǎng)等各種信息渠道，創(chuàng)設(shè)符合學習任務(wù)要求的形式多樣的學習情境，如多媒體、典型案例、社會實踐和實驗室模擬等方法，協(xié)助學生在對各種學習情境的體驗中學習并掌握旅游企業(yè)人力資源管理的相關(guān)知識，培養(yǎng)學生實際動手能力，實現(xiàn)對知識的意義建構(gòu)。

2.引導學生思考

思想家羅素指出，教育就是在教師的指導下讓學生學會自主思考。根據(jù)構(gòu)建主義理論，學生是學習活動的主體，教師在學習的過程中是以指導者的身份出現(xiàn)。因而，在課堂教學中，教師依據(jù)課程教學大綱，制定具體學科任務(wù)時，要以學生自主探索、獨立思考為主。這就需要教師采用各種教學方法，引導他們掌握思考方法，教他們學會如何思考。這樣不但有利于學生調(diào)整和改善自己的思考方式，增強學生思維的靈活性、批判性、深刻性，而且有利于促進學生認知水平的提高，形成學生獨立思考的品質(zhì)。

3.向?qū)W生提供幫助

教師還應(yīng)該是學生學習過程的幫助者。為了培養(yǎng)學生學習、探索、獨立思考的能力, 教師應(yīng)利用自身優(yōu)勢為學生學習提供各種有用的幫助。在信息資源方面，教師要在信息資源如何獲取、從那里獲取、以及如何有效地加以利用等方面為學生提供有效的幫助；在課程內(nèi)容方面，由于學生對新知識剛接觸時認識比較淺顯，缺乏深度，且無法形成系統(tǒng)性，教師要把握時機，從旁指導，促進學生技能的掌握和知識的遷移。在學生意識培養(yǎng)方面，教師要幫助學生認識自身的學習目的、動機和態(tài)度等因素，鼓勵學生在創(chuàng)設(shè)的學習情境中主動參與到學習中去，引導學生自覺主動地最大程度的發(fā)揮自身的學習與獨立思考能力；教師還要幫助學生建立和加強交流，使學生通過討論和小組合作等形式完成與教學相關(guān)的學習活動，幫助學生形成主體意識、合作意識。這樣做不僅可以幫助學生獲取更多的知識，不斷提高其自身的能力，還可以借此使教師也不斷的進行學習與提高。

4.營造民主、平等、合作的課堂教學氛圍

人的認知活動總是伴隨著情感因素，只有尊重和理解學生的內(nèi)心世界，才能激發(fā)學生的學習熱情，增強他們的信心。［2］P120在課堂教學過程中，教師應(yīng)把自己定位為平等的參與者，努力營造民主、平等、合作的課堂教學氛圍，打破“一言堂”，時刻把自己置于與學生一樣的學習者的地位，參與到學習活動中來。教師要尊重學生的不同觀點，對其科學合理的建議或意見要給予充分肯定，對錯誤或不全面的觀點要在認真分析的同時，允許其暫時因為“想不通”而有所保留，形成民主、平等、熱烈的交流氣氛。教師還要積極創(chuàng)設(shè)良好的互動教學情境，以滿足學生之間、師生之間的討論、交流需要。平等融洽的師生關(guān)系既有利于消除學生的焦慮和緊張，減輕他們的心理壓力，促進學生學習的主動性，教師也可以深刻了解學生面臨的挑戰(zhàn)和困難，感受學生的需求，調(diào)整教學步驟和策略，使學生以積極地態(tài)度體驗學習過程中的各項任務(wù),完成知識意義建構(gòu)。［2］P120

5.對參與學習的內(nèi)容進行陳述、總結(jié)

根據(jù)構(gòu)建主義理論，教師是學生學習過程中的組織者、參與者、促進者。在課堂教學活動結(jié)束時，教師應(yīng)在學生參與學習的基礎(chǔ)上，對學生參與學習的情況、課堂所要掌握的知識內(nèi)容的梳理等方面進行陳述、總結(jié)。這樣，不僅有利于指導學生把新舊知識聯(lián)系起來，使學生形成知識結(jié)構(gòu)，促進學生知識內(nèi)化，而且還有利于教師突出重點，突破難點，達到引導學生整理、復習、鞏固所學知識，深化理解的作用，為后續(xù)學習奠定基礎(chǔ)。

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[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義理論 大學英語自主性學習 策略

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）12-0201-02

隨著我國經(jīng)濟的不斷發(fā)展，各個行業(yè)對能夠熟練使用英語的專業(yè)人才的需求日益迫切，大學生的英語應(yīng)用能力成為這個社會衡量一個人工作能力的標準之一。雖然培養(yǎng)大學生的英語應(yīng)用能力是現(xiàn)階段大學英語教學的根本目的，但我國的大學生在英語水平上普遍存在高分低能的現(xiàn)象，這也成為了大學英語教學中亟待解決的問題。教育部在2007年公布的《大學英語課程教學要求》中明確提出：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要?！庇纱丝磥恚越處煘橹行牡摹疤铠喪健钡膫鹘y(tǒng)教學模式越來越不適應(yīng)新時期大學英語培養(yǎng)目標的需要，而以學生為教學主體，旨在培養(yǎng)其英語應(yīng)用能力和自學能力的新型教學模式，則成為高校提高英語教學質(zhì)量，深化英語教學改革的重點。本文以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，通過分析建構(gòu)主義與自主性學習的關(guān)系，試探性總結(jié)出能夠有助于培養(yǎng)大學英語自主性學習的策略。

一、建構(gòu)主義理論和自主性學習

建構(gòu)主義作為認知心理學的一個重要分支，源自于探討兒童認知發(fā)展的理論。由于人的認知過程與學習過程有著緊密的聯(lián)系，建構(gòu)主義因此可以較好地說明如何學習、意義的建構(gòu)、概念的形成等。

建構(gòu)主義認為知識是一種過程，學生是信息加工的主體，是知識意義的構(gòu)建者。學習者在一定的情境即社會文化背景下，根據(jù)自身的經(jīng)驗，同時借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過改造和重組進行意義建構(gòu)的方式獲得知識，成為自身獲取知識的途徑，這種知識的建構(gòu)不能由他人代替，教師在這個意義建構(gòu)的過程中只扮演幫助者和促進者。由于人的認知發(fā)展與語言學習過程有著密切的聯(lián)系， 建構(gòu)主義也因此可以為研究語言學習提供理論指導。因?qū)W習者的知識是通過對現(xiàn)有的經(jīng)驗經(jīng)過加工構(gòu)建而成，語言的教學不單純是將語言材料簡單的堆砌或?qū)φZ言點的講授，更是學習者將所獲得的信息進行加工和同化。

建構(gòu)主義學習理論認為學習的過程并不是對信息進行簡單的輸入、存儲和提取的過程，而是新舊經(jīng)驗相互作用的過程。這種建構(gòu)主義理論為自主學習提供了理論基礎(chǔ)。自主學習要求學習者能夠確定自己的學習目標，并在自主學習過程中獲得一整套學習技能。

建構(gòu)主義教學觀是在傳統(tǒng)教學觀的基礎(chǔ)上進行批判和發(fā)展而形成的，在教學方法，師生角色和關(guān)系方面有著一定的指導意義。根據(jù)建構(gòu)主義教學觀，學習是解釋世界、建構(gòu)知識和意義的過程，它重視經(jīng)驗和過程，教學應(yīng)以學習者為中心，反對觀點的單一性，重視發(fā)散性和歸納性，教師是合作者和幫助者，學生是知識建構(gòu)者和探索者。

2007年，教育部頒布的《大學英語課程教學要求》指出：“充分利用現(xiàn)代化信息技術(shù)，采用基于計算機課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一課堂教學模式?！笨梢姡@一課程要求的新型教學模式突出了學習的自主性和學習者的主觀能動性。自主學習是一種以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的現(xiàn)代學習理念，強調(diào)學習者有意識、有計劃地監(jiān)控和評估自己的學習過程，包括建立學習目標、制訂學習計劃、決定學習內(nèi)容、選擇學習方法、評估學習效果、矯正學習策略、自我激勵等內(nèi)容。Henry Holec最早在外語教學界引入了自主這一概念。他認為，自主性學習能力意味著學習者具有自己確定學習目標、內(nèi)容、材料和方法，以及學習的時間、地點和進度的能力，并對學習進行自我監(jiān)控和自我評價等。學習者是否具有自主學習能力關(guān)鍵在于他們能否掌握正確的學習模式。Stern指出，第二語言的學習最重要的是讓學生學會如何學習。因此，在外語教學過程中，教師應(yīng)引導學生反思自己低效的學習模式，選擇恰當?shù)摹⒏咝У膶W習模式，進而幫助他們“學會如何學習”，培養(yǎng)主動和獨立學習的能力。

二、建構(gòu)主義理論指導下的大學英語自主學習策略

建構(gòu)主義理論是大學英語教學改革的理論基礎(chǔ)。培養(yǎng)學習者英語學習的自主性取決于一種有效的教學和學習模式，因此將師生關(guān)系、教學內(nèi)容、教學手段、教學方法、評價體系等要素進行優(yōu)化整合成為了改革的關(guān)鍵。

（一）明確教師與學習者的關(guān)系及角色

根據(jù)建構(gòu)主義教學觀，在教學過程中，教師要從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)楹献髡吆蛶痛僬?。一方面，教師要做好引導學生分工合作、建立參與完成任務(wù)的工作，學習者將教師傳授的知識與自己的經(jīng)驗相互作用，在外因的作用下生長出新的知識經(jīng)驗，最終達到認知平衡；另一方面，教師需對學生在完成任務(wù)的過程中遇到的問題組織互動討論，激發(fā)學生對已掌握的知識、經(jīng)驗進行重組和同化。同時，學生則應(yīng)從傳統(tǒng)的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥囊饬x建構(gòu)者和協(xié)作交流者，師生關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)殡p主體的對話關(guān)系。雖然傳統(tǒng)的師生關(guān)系發(fā)生了轉(zhuǎn)變，但教師的在學習者自主學習的過程中起著關(guān)鍵作用，他們是認知主體的指導者，是意義建構(gòu)過程中的幫助者和促進者。因此，自主學習并不是一種沒有教師指導下的學習狀態(tài)，只是教師由主角變成了幕后的導演。

（二）培養(yǎng)學習者的合作學習意識

根據(jù)建構(gòu)主義理論，知識的建構(gòu)是主體通過其與環(huán)境的相互作用而獲得的。皮亞杰認為，在以學生為中心的教學過程中，學習的自主性就要求學習者對自己的學習負責，把握好自己的學習進程。由此可見，學生對教師的依賴性越小，學習的自主性就越強。在大學英語教學改革中，合作學習是指學習者通過資料的共享，學習成果評價等進行相互監(jiān)控和鼓勵學習的一種高效的學習策略，被越來越多地應(yīng)用于教學。合作學習可以幫助學習者學會求知，學會溝通，學會分工與合作，可以培養(yǎng)學習者的思維特點，為學習者知識的構(gòu)建，整合及應(yīng)用奠定堅實的基礎(chǔ)。由于合作學習需要學習者之間通過語言交流進行合作與溝通，教師因此可以在考慮學習者英語水平、角色和性格的前提下安排學習任務(wù)，通過小組討論、角色扮演等方式激發(fā)學生們學習的主動性和對知識的探索欲望。這一學習策略即可以提高學習者英語學習的自主性，又可以使合作者之間相互學習、相互補充、克服障礙、發(fā)展情感、增強自尊，從而創(chuàng)建一個適合提高英語水平的學習環(huán)境。

（三）充分利用多媒體資源，創(chuàng)設(shè)真實的語言學習環(huán)境

根據(jù)《大學英語課程教學要求》，大學英語教學的最終目的是為了培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，即可以使用外語進行交際的能力。只有讓學生感受到自己學習的語言知識能夠?qū)W以致用，才能真正培養(yǎng)他們的興趣和學習動力。而我國的外語教學中學習者的外語知識基本上是在課內(nèi)學習的，缺乏應(yīng)用語言的環(huán)境，難以滿足用外語進行交際的需求。然而，要做到在課堂上創(chuàng)設(shè)相對真實的語言環(huán)境達到交際化教學的目的也并非易事。

隨著計算機技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)的日益發(fā)展，多媒體教學平臺的應(yīng)用為外語教學創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境提供了可能性。以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，教師利用多媒體和校園網(wǎng)絡(luò)等資源將外語教學由靜態(tài)變?yōu)閯討B(tài)，通過這種動態(tài)系統(tǒng)創(chuàng)設(shè)相對真實的語言環(huán)境，激發(fā)學生對英語知識建構(gòu)的興趣和渴求，使他們真正感受到語言知識的實踐性和實用性，從而激發(fā)學生英語學習的自主性。教師還可以指導學生利用校園網(wǎng)絡(luò)查閱資料，鼓勵學生在課堂進行話題討論、發(fā)表演講，整合其聽說讀寫能力，從而提高英語學習的自主性。

（四）構(gòu)建科學的評價體系

科學的、客觀的評價體系是促進自主性學習的一個重要手段，而傳統(tǒng)的教學評價以考試成績?yōu)楹饬繉W習能力的標準，它只能反映出學生對一部分英語知識掌握的情況，因此存在評價結(jié)果片面性的弊端。它使學生只重視考試的成績，忽略了對知識的運用，使得學生的學習動機帶有功利性，無法激勵學生英語學習的自主性，學生的語言交際能力也會減弱。

建構(gòu)主義的核心是對知識意義的建構(gòu)，學生主動地去尋求新獲取信息的意義，或?qū)⒁阎畔⑦M行重組，整合和對接，從而形成新的知識。建構(gòu)主義強調(diào)教學與評價的一體化能夠針對教師的教學及學生掌握的知識提供重要的和及時的反饋，從而為教與學提供向?qū)?。首先，建?gòu)主義認為，對學習者知識建構(gòu)過程的評價比對結(jié)果的評價更為重要。其次，建構(gòu)主義要求學習者積極地參與教學，主動將現(xiàn)有的知識經(jīng)驗與客觀教學環(huán)境相互作用，從而構(gòu)建新的知識框架。同時，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)反思性和診斷性，學習者通過自我學習、自我監(jiān)測、自我評價等行為，以測試和判斷自己的學習是否與設(shè)置的目標相一致。最后，建構(gòu)主義評價體系具有多面性，學習的模式以及建構(gòu)的知識都可以從不同的角度和觀點獲得，取代了傳統(tǒng)評價體系中用單一的結(jié)果或標準評價學習的模式。

在建構(gòu)主義理論的指導下，構(gòu)建科學合理的評價體系可以組成包括學習者自身，教師和其他成員的評價小組，從不同的角度提出有意義的評價觀點，對教與學提供合理的證明。該系統(tǒng)可以針對自主學習過程中的計劃，計劃的實施，學習效果與課堂參與等進行評價，通過分階段評估來發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，以提高英語學習的自主性。

三、結(jié)語

高校英語教學改革啟動以后，教學的重點就從單純獲取知識轉(zhuǎn)為培養(yǎng)學生的應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力。英語教學改革正是基于建構(gòu)主義學習理論和教學觀，利用了現(xiàn)代教育技術(shù)手段，在培養(yǎng)學習者語言技能的同時，更加注重其自主學習能力的培養(yǎng)。用建構(gòu)主義理論指導大學英語教學既可以提高教學質(zhì)量，又有利于培養(yǎng)學習者的發(fā)散思維和創(chuàng)新思維，以提高學生英語學習的自主性，有助于為社會培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識和實踐能力的優(yōu)秀人才。

【參考文獻】

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[7]皮亞杰（著），倪連生，王琳（譯）.結(jié)構(gòu)主義[M].北京：商務(wù)印書館，1996.

[8]易忠永.從建構(gòu)主義教學理論看大學英語自主學習的制約因素[J].教育探索，2009（07）.

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關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義學習理論 英語觀摩課 英語教學

隨著教學改革的深入，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論已經(jīng)讓位于把學生作為信息加工主體的認知學習理論，其中，建構(gòu)主義學習理論備受關(guān)注，影響越來越大，對解決我國當前英語教學改革中的問題具有重要的指導意義。筆者從建構(gòu)主義學習理論的四大學習環(huán)境要素出發(fā)，對一堂高中英語觀摩課進行分析，試圖探究目前高中英語教學中存在的問題及其應(yīng)對策略，進而提高英語教學質(zhì)量。

1.建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

建構(gòu)主義學習理論（constructivism learning theory）是認知學習理論的一個分支，其最早提出者皮亞杰認為，學習者的知識是在一定的情境，即社會文化背景下，借助于他人（包括老師和學習伙伴）的幫助，并利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。學習是通過新信息與學習者原有的知識經(jīng)驗雙向的相互作用而實現(xiàn)的，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。因此，建構(gòu)主義提倡教師指導下的、以學生為中心的學習，認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是理想學習環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義認為，學習是發(fā)生在一定的情境中，學習者完成對所學知識的意義建構(gòu)，而不是被動地、機械地被灌輸。在學習過程中，學生是知識的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者，老師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者。學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)，而非教學任務(wù)。情境的創(chuàng)設(shè)在意義建構(gòu)中發(fā)揮著重要的作用，協(xié)作、會話是實現(xiàn)意義建構(gòu)的有效途徑。

2.運用建構(gòu)主義學習理論對教學案例進行分析

2.1觀摩課中的“教學情境”創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義認為，個體是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自己的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。學是與一定的社會文化背景，即“情境”相聯(lián)系的，學習者與情境相互作用涉及兩個基本過程：同化和順應(yīng)。在實際情境下進行學習，如果學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗把當前學習到的新知識整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)中，即知識的“同化”過程；如果原有經(jīng)驗與新知識發(fā)生沖突，就要引起“順應(yīng)”，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。學習者只有通過“同化”與“順應(yīng)”才能達到對新知識意義的建構(gòu)。下面是觀摩課中的情境創(chuàng)設(shè)：

在課堂導入階段，老師通過多媒體給學生展現(xiàn)了一些句子，要求學生通過大聲讀進入語言學習環(huán)境。同時，提出探究問題：What are facts and what are opinions？進而為下一步尋求facts和opinions的定義做鋪墊。

教學情境就是知識在其中得以存在和應(yīng)用的環(huán)境背景或活動背景，學生所要學習的知識不但存在于其中，而且得以在其中應(yīng)用，能表達出知識學習的意義所在。老師結(jié)合學生已有的知識，從“問題”入手，幫助學生對新知識進行意義建構(gòu)。探究問題的提出使接下來整個教學內(nèi)容和教學進程圍繞這一主題展開。

2.2觀摩課中的“協(xié)作”和“會話”要素分析

建構(gòu)主義學習理論認為“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終，“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，是達到意義建構(gòu)目的的重要手段之一。協(xié)作在意義建構(gòu)過程中發(fā)揮著極其重要的作用。通過協(xié)作，教師和學生、學生與同伴組成重要的學習共同體，共同完成新知識的意義建構(gòu)。學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學習者到真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解，也不是由教師直接告訴學生應(yīng)當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決問題的有關(guān)線索，提供資料的支持，提供啟發(fā)與幫助，這些都體現(xiàn)了教師對學生學習活動的協(xié)作。下面是觀摩課中的“協(xié)作”和“會話”要素分析：

探究問題提出之后，老師讓學生進行小組討論，確定哪些句子是facts，哪些是opinions。老師通過探究任務(wù)去引領(lǐng)學生的“協(xié)作”和“會話”活動，促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變。同時，在小組討論過程中，老師會針對個體學生提出具體問題，幫助他完成任務(wù)，體現(xiàn)了教師與學生的“會話”功能，體現(xiàn)了教師對學生自主建構(gòu)過程中給予的必要指導。在小組合作探究環(huán)節(jié)，組員們圍繞問題進行了爭辯，體現(xiàn)了學生與小組成員之間的“會話”與“協(xié)作”。在探究活動的匯報交流階段，體現(xiàn)了小組與小組之間的“會話”與“協(xié)作”。在最終老師讓學生給facts和opinions下定義時更是體現(xiàn)了多元主體間的“會話”與“協(xié)作”。

2.3觀摩課中的“意義建構(gòu)”要素分析

學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)，而不是完成教學任務(wù)。在以“學”為中心的建構(gòu)主義學習環(huán)境中，因為強調(diào)學生是認識主體，是意義的主動建構(gòu)者，所以把學生對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。無論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，都要有利于完成和深化對所學知識的意義構(gòu)建。在觀摩課中，老師組織學生完成“意義建構(gòu)”是在學生探究活動的基礎(chǔ)上，通過匯報交流進行的。下面是觀摩課中“意義建構(gòu)”要素分析：

老師為了讓學生自己建構(gòu)facts和opinions的定義，首先通過一些相關(guān)句子的呈現(xiàn)讓學生進入學習情境；然后讓學生運用自己原有的經(jīng)驗知識與小組成員進行探討；接著通過小組成員的匯報交流，學生與學生之間的“會話”呈現(xiàn)答案，當出現(xiàn)不同意見時，學生在其他同學和老師的提示下不斷地修正自己的答案，自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識；進而對facts和opinions進行有意義的建構(gòu)，最終給予它們一個滿意的定義。

3.教學案例中的存在問題及其對策

在觀摩課中，老師基于建構(gòu)主義學習理論對整個課堂進行了規(guī)劃與設(shè)計，最終也實現(xiàn)了學習者對新知識的有意義建構(gòu)，完成了教學任務(wù)，實現(xiàn)了預期的教學目標。然而，在具體的實施過程中還存在一些不足之處：首先，在學習情境創(chuàng)設(shè)階段，多媒體的使用過于單一，只是教學內(nèi)容的簡單呈現(xiàn)，情境有些單調(diào)，不能強烈地激發(fā)和調(diào)動學生的學習興趣和積極性；其次，在“協(xié)作”、“會話”過程中，學生不能緊緊圍繞主題展開，缺乏競爭意識，激勵機制，導致收效甚微，學習時間沒有得到有效利用；最后，在整個教學過程中，老師似乎忽略了個人情感因素對學生的積極影響作用。老師個人對話題表現(xiàn)出的興趣，上課時表現(xiàn)出的熱情與激情，語音語調(diào)的抑揚頓挫，甚至是一個肯定的微笑、眼神的善意都會對學生產(chǎn)生很大的影響。鑒于此，筆者提出以下幾點建議，僅供參考：第一，老師可以利用實際生活當中的一些例子去創(chuàng)設(shè)情境或者讓學生即興地說出一些句子或者尋找一些圖文并茂的相關(guān)資料，使實際情境生動、豐富，把學生帶入一種主動、積極的情境氛圍中，激發(fā)學習興趣，提高他們的課堂參與度；第二，在“協(xié)作”過程中，老師可以讓學生以小組為單位，展開競爭，對獲勝的小組成員給予獎勵，從而調(diào)動他們的學習積極性，從而進行自我協(xié)商和相互協(xié)商，全身心地投入課堂教學中；第三，老師要善于觀察學生，對學生的回答給予及時的反饋，并多給予學生鼓勵和肯定，不單單通過語言，更重要的是通過肢體語言，善于運用自己的情感去感染學生。

4.結(jié)語

建構(gòu)主義認為學習是一個動態(tài)建構(gòu)過程，是學習者本人在教師和學習伙伴的幫助下，在真實的情境里以協(xié)作會話的形式自覺主動地去建構(gòu)知識的過程，與此同時，學習者的認知結(jié)構(gòu)也得以重建。為幫助學習者積極有效地完成對所學知識的建構(gòu)，包含真實問題，具有豐富信息資源的學習情境的創(chuàng)設(shè)及協(xié)作學習模式的提供是意義建構(gòu)的必要前提。理想的學習情境應(yīng)該有利于學習者進行發(fā)現(xiàn)式學習和探究式學習，有效的協(xié)作學習模式應(yīng)該是在教師的指導下，學習者圍繞某一主題進行積極的思考，參與討論，分享成果的過程。在學習過程中，教師不僅應(yīng)該創(chuàng)設(shè)理想的學習情境，激發(fā)學習者的興趣，調(diào)動他們的積極性，更應(yīng)該提供有效的協(xié)作學習模式，使每位學習者都能參與其中，樂于建構(gòu)自己的知識體系。同時，也要注意自己的一舉一動，尤其是情感因素的投入對學生也會產(chǎn)生積極的影響。

參考文獻：

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論文摘要：本文從建構(gòu)主義學習理論出發(fā)，分析了傳統(tǒng)數(shù)學教學中存在的弊端，提出了建構(gòu)主義學習理論下的數(shù)學教學原則和策略，對于充分認識建構(gòu)主義學習、教學理論，對促進數(shù)學教學改革，提高數(shù)學教學質(zhì)量具有重要的意義。

建構(gòu)主義者認為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者.學生是學習信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?簡言之，教師是教學的引導者，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度.

1數(shù)學教學原則

Von glasersfeld (1991)曾針對如何應(yīng)用建構(gòu)主義于教學提供了許多很好的建議.筆者將其精華部分歸納并結(jié)合目前院校數(shù)學教學中遇到的實際問題總結(jié)出了數(shù)學教學中的一些基本原則，具體如下:

（1)了解學生有什么

如果我們認同建構(gòu)主義，假設(shè)學生必須建構(gòu)自己的知識，我們就不能再假定學生是一張“白紙”，什么都不知道.根據(jù)皮亞杰的說法，即使是嬰兒也不是一張白紙.學生已有的知識是他們用來建構(gòu)更多知識的唯一基礎(chǔ).所以對教師而言最重要的是要了解學生有些什么知識和經(jīng)驗.

（2)認真聆聽和應(yīng)對學生的回答

對一個問題，不管學生的回答是什么，對學生而言都有其意義.因此，學生的答案對老師而言不論有多離譜，多奇怪或“多錯誤”，教師都應(yīng)認真解讀和應(yīng)對.

（3)了解學生怎么想

教師若想改進學生的概念及其概念的結(jié)構(gòu)，需要先試著去建構(gòu)這個學生的思考模式.學生的思考模式是可以被一般化的，但在假設(shè)該學生適合某種模式之前必須縣有足夠的證據(jù)來支持這一假設(shè).不能任意假設(shè)學生的想法是簡單或顯而易見的.

(4)制造適當?shù)姆諊寣W生對解題有食髓知味的經(jīng)驗

通常學生一開始對解題不會有太大的興趣.若要培養(yǎng)學生對解題有深入探究的興趣或動機，教師就要去創(chuàng)造局勢或氛圍讓學生有機會去體驗或經(jīng)歷與解題有關(guān)的樂趣.如果學生對問題本身沒有興趣而教師只是簡單的去應(yīng)付，這種教學對學生的概念發(fā)展可以說是毫無意義.

（5)問得很建構(gòu)

問學生是如何得到他們的答案是一個發(fā)現(xiàn)學生思考問題的好方法.所以教師要多問學生為什么，如何得到，有何用意，能否舉例等，而少問學生會不會，懂不懂，對不對.

（6)獎勵耕耘甚于收獲

成功的思考比“正確的”答案更重要.成功的思考即使是基于無法接受的前提也應(yīng)給與獎勵.

為了去工解和欣賞學生的思考，教師要有幾乎是無限彈性的心理準備·因為學生有時會從教師無法接受的前提開始.

（7)了解與熟練并重

區(qū)分訓練與教學并非表示沒有訓練的空間，訓練總是有用的，但訓練本知并不導致了解.一個人除非他已經(jīng)自動化了一些基本運算，否則他不可能成為數(shù)學家.但是如果他只有把一些基本的運算自動化而沒有抓住背后的概念他也不能成為數(shù)學家.訓練與教學要齊頭并進.

2數(shù)學教學策略

有了原則之后，數(shù)學教學何時開始，何處開始，怎樣開始等問題是教師接著要考慮的問題基本上教師可以根據(jù)自己教學的外在環(huán)境、學生的特點和需要以及數(shù)學課程的特性、各個單元的重點等等來選擇適當?shù)牟呗?這里介紹了一些可行的策略以供參考:

（1）重點式

把傳統(tǒng)教不好或不好教的部分拿來“死馬當活馬醫(yī)”.即使實驗效果不好也不會比傳統(tǒng)的，方法差，當然效果好就更好了.

（2)漸進式

先從自己覺得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢積累經(jīng)驗是一種穩(wěn)扎穩(wěn)打的漸進策略.

（3)革命式

不管是怎樣的班級、單元內(nèi)容都全面的采用革命式的建構(gòu)教學.這種方式挑戰(zhàn)性高壓力大但相對的進步也比較神速.

轉(zhuǎn)變廣大數(shù)學教師的教育觀念是一項艱巨的工作.努力形成廣大教師具有新的“學習觀”、“教學觀”、“學科觀”.具體說來，至少包括以下幾個方面:

第一，關(guān)注學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的發(fā)展.

第二，激勵和尊重學生多樣性的獨立思維方式.

第三，提供多樣化的數(shù)學學習方式.

第四，加強數(shù)學學習和現(xiàn)實的聯(lián)系.

第五，讓現(xiàn)實真正成為學習的主人.

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論；多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境；大學英語自主學習

多媒體計算機和基于網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)提供的學習環(huán)境與建構(gòu)主義的學習環(huán)境有驚人的吻合之處。首先，現(xiàn)代教育技術(shù)能為學生對知識的意義建構(gòu)提供一個真實的可操作的情景；其次，現(xiàn)代教育技術(shù)能為學生對知識的意義建構(gòu)提供切實可行的協(xié)作和會話；另外，基于Internet的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為超越時空的學習創(chuàng)造了良好的條件；最后，建構(gòu)主義教學設(shè)計促成學生知識的意義建構(gòu)，這是建構(gòu)主義學習的最終目的。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將人類數(shù)千年歷史的積淀置于顯示器上，豐富的信息有利于學生探索和整合知識，不斷完成自己對知識的意義建構(gòu)。

外語自主學習的研究可追溯到上世紀80年代。自1981年Henri Holec出版《自主性與外語學習》一書以來，國內(nèi)外很多學者以及處在教學第一線的外語教師們(如Hill 1994；Nunan 1995&1997；Lee 1998；Gardner&Miller 1999；顧日國1999；Benson 2001；華維芬2001；魏玉燕2002；王篤勤2002；肖飛2002：何蓮珍2003：惠亞玲2003)紛紛著書撰文探討“語言/外語自主學習”，如外語自主學習的理論基礎(chǔ)，如何培養(yǎng)學習者的語言自主學習能力等。然而，探討多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學英語自主學習的文獻不是很多。本文擬在他們研究的基礎(chǔ)上，從建構(gòu)主義學習理論角度探討多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學英語自主學習。

一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

建構(gòu)主義學習理論是近年來在西方國家興起的一種新的學習理論，是認知學習理論的一個重要分支。它是歷經(jīng)對皮亞杰、布魯納、維果茨基、維特羅克等人的早期建構(gòu)主義思想的不斷發(fā)展，認為個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，同時伴隨著對認知心理學的批判和發(fā)展。在多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的今天，建構(gòu)主義學習理論已經(jīng)成為大學英語教學改革的主要理論基礎(chǔ)。

1、對學習性質(zhì)與學習活動本質(zhì)的理解

作為一種新型的學習理論，建構(gòu)主義認為學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程(張萍等，2005:111)。學習者知識的獲得和技能的形成，不是通過教師的講授得到的，而是學習者以原有的知識經(jīng)驗和技能為基礎(chǔ)，在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料(如網(wǎng)上的信息資源、多媒體課件、音像資料、文字材料等)，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。建構(gòu)主義學習理論認為“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。它強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的作用，認為學是與一定的情境相聯(lián)系的。

2、對學習者的理解

學習的質(zhì)量是意義建構(gòu)能力的函數(shù)，而不是學習者重視教師思維過程能力的函數(shù)(龐維國，2004:159)。建構(gòu)主義提倡在教師指導下、以學習者為中心的學習，認為學生是認知的主體，是信息的加工者、組織者、創(chuàng)造者，是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。它認為應(yīng)把學習者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。也就是說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

3、對教師的理解

建構(gòu)主義學習理論在強調(diào)學習者認知的主體作用的同時，仍然重視教師的指導作用。它認為教師是學生知識意義建構(gòu)的組織者、指導者、幫助者、協(xié)作者和促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在教學中，教師的主要任務(wù)是激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成強烈的學習動機，創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容的情境，提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，組織學生開展合作學習。學習者是在教師指導下，把當前所學內(nèi)容與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，使自己成為知識的主動建構(gòu)者。

二、多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下英語自主學習的特點和存在的問題

以信息技術(shù)為支撐的大學英語網(wǎng)絡(luò)自主學習是指語言學習者自行利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，主動運用和調(diào)控自己的元認知、動機和行為進行網(wǎng)絡(luò)英語課程的學習。它改變了傳統(tǒng)課堂教學的局限性，體現(xiàn)出開放性、交互性、自主性等特點，使語言學習的各個方面出現(xiàn)變化，主要表現(xiàn)為：

(1)學習對象的變化：英語網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)所提供的豐富多樣的課程學習資源可以實現(xiàn)學習者從語言知識點的學習向語言社會學、語言文化學、跨文化交際等綜合要求發(fā)展。

(2)學習心理過程的變化：由網(wǎng)絡(luò)虛擬交互的特點所決定的相對獨立的學習環(huán)境讓語言學習者免除了面對團體產(chǎn)生的直接外界壓力和社會性監(jiān)督，課堂教學的現(xiàn)場緊張感得以緩解。

(3)學習方式的變化：網(wǎng)絡(luò)的自主化學習模式要求學生積極、主動地管理自己的學習活動，網(wǎng)絡(luò)的互動性可以使其英語學習由平面向立體、線形思維向形象思維互動轉(zhuǎn)換，學習方法更加多元化。

(4)學習動機的變化：由多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學興趣引起的學習動機將取代被動、功利的課本學習特點，使學習者動機的“主動性”更強，目標更明確。

(5)學習環(huán)境和場所的變化：多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學的實施使學習者能夠自定學習時間和地點，學習空間得以延伸，學習環(huán)境和場所變得生動多樣。

盡管多媒體和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的英語自主學習有著許多傳統(tǒng)課堂教學所不具備的優(yōu)勢。然而，在這種現(xiàn)象的背后，有許多值得我們冷靜思考的問題。這主要表現(xiàn)在：教師、學生的思想認識不夠充分，角色不到位；學生自主學習能力較差，學習效率低，沒有取得應(yīng)有的學習效果。

三、建構(gòu)主義學習理論對多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學英語自主學習的思考

新的學習理論必然要對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學習理論的同時，也逐步形成了與之相適應(yīng)的新一代教學理念、教學模式和教學方法。建構(gòu)主義學習理論為多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學英語自主學習的模式、師生角色定位以及如何增強學生的語言自主學習能力提供了堅實的理論基礎(chǔ)。

1、構(gòu)建“基于建構(gòu)主義學習理論的大學英語自主學習模式”

建構(gòu)主義語言學認為，語言存在于言語之中，言語就是在特定的語境中為完成交際任務(wù)對語言的使用，包括言語活動過程及其產(chǎn)生的話語。這樣，通過多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以創(chuàng)設(shè)生動、直觀、形象、接近實際的教學情景，可以有效地激發(fā)聯(lián)想，使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義。自主學習中多媒體和

網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境的情景創(chuàng)設(shè)則為提取長時記憶中的這些知識、經(jīng)驗與表象創(chuàng)造了有利的條件。大學英語自主學習就是借助多媒體計算機技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的特性與功能充分體現(xiàn)建構(gòu)主義學習理論的指導意義的。

意義建構(gòu)是學習的目的，它要靠學生自覺、主動去完成。自主學習中，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)由于能提供交互式學習環(huán)境和圖文聲并茂的多重感官綜合刺激，并調(diào)動了學生已有的知識，提供基于問題的學習，在自主學習過程中直接讓學生參與解決問題，還能按超文本方式組織與管理各種教學信息和語言知識，這樣對學生關(guān)于所學語言知識的意義建構(gòu)是非常有利的。

2、師生角色的重新定位

在建構(gòu)主義學習理論指導下，外語教師和學生的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變。教師的角色是學生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生建構(gòu)知識的積極組織者、引導者、指導者、幫助者、評估者和促進者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。同時，外語教師應(yīng)由傳統(tǒng)的課程教材執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程學習者和教學研究者；利用現(xiàn)代信息技術(shù)，設(shè)計出一套“以學生為中心”的自主學習方案，組織學生實施好該方案，真正做到既傳授一般的語言知識與技能，又培養(yǎng)學生的語言綜合應(yīng)用能力和自主學習能力。

學生不再是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，而是自主學習活動的積極參與者，是信息的加工者、組織者、創(chuàng)造者，是知識的主動建構(gòu)者。學生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，要善于把當前學習內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。

3、實施語言學習策略培訓，增強學生自主學習能力

學習策略培訓是一個內(nèi)涵豐富、多層次的復雜系統(tǒng)，指教師系統(tǒng)地教授、引導學生理解、掌握學習策略，幫助學生形成使用學習策略進行學習的習慣，促進學生自主學習能力發(fā)展的教學活動。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主學習并不意味著教師主體地位的退出，教師應(yīng)對學習方法和策略欠佳的學生進行“教育干預”，整合策略培訓與語言教學內(nèi)容，實施語言學習策略培訓。在學習策略的培訓過程中應(yīng)注意糾正策略學習的錯誤觀念，激發(fā)策略學習欲望，從管理策略入手，注重策略培訓的系統(tǒng)性。結(jié)合O'Malley&Chamot(1994)，Oxford(1990)等人的策略培訓模式，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下語言自主學習的策略培訓可按以下步驟進行。

(1)學習策略缺失診斷?？衫肊-mail借助Oxford的語言學習策略使用情況診斷表(sILL)對學生進行問卷調(diào)查，了解其學習策略使用情況，進行需求分析。

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[論文關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；兒童同伴；合作學習

建構(gòu)主義學習理論分為認知建構(gòu)主義學習理論和社會建構(gòu)主義學習理論兩種。認知建構(gòu)主義學習理論是從個體的角度來解釋學習的，強調(diào)認知的沖突和重組是學習過程中的關(guān)鍵要素，不過也不否認社會交互作用的重要。社會建構(gòu)主義則強調(diào)和重視社會文化環(huán)境對學習的影響，認為學習在社會交互作用中發(fā)生，新的知識是在個體獨立思考和社會性的協(xié)商與合作等因素相互作用的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的。

一、兒童同伴合作學習的關(guān)鍵價值

每一種學習理論面對的首要問題是學習的實質(zhì)是什么。行為主義學習理論認為學習是強化練習而導致的行為變化，而在建構(gòu)主義學習理論看來，學習是新舊經(jīng)驗發(fā)生沖突，學習者積極主動建構(gòu)新的認知圖式，從而促使觀念轉(zhuǎn)變和認知結(jié)構(gòu)重組的過程。

認知建構(gòu)主義學習理論認為在兒童與同伴合作學習過程中，同伴間不同的觀點能引發(fā)認知沖突，激發(fā)令人不適的認知不平衡。這將促使兒童進行積極的交流，不斷地去尋找答案，并建構(gòu)或重構(gòu)一種認知方式對先前的觀念進行協(xié)調(diào)，以恢復到一種新的平衡狀態(tài)。兒童自身的認知沖突導致了認知的改變。社會建構(gòu)主義學習理論則認為兒童在與同伴合作學習過程中獲得高于自己原有能力的新信息時，他們需要將新的知識內(nèi)化，建構(gòu)新的意義，認知改變由此發(fā)生了。合作和觀念的匯集促進了兒童認知的變化。從以上論述可知，這兩種建構(gòu)主義學習理論并沒有實質(zhì)性的差異，只是著眼點不同。認知建構(gòu)主義從學習者個體內(nèi)部的角度關(guān)注認知改變，社會建構(gòu)主義則從外部角度強調(diào)社會文化對學習者的內(nèi)化起到的關(guān)鍵作用?！扒罢哌m用于具體、明顯認知沖突的學習情境，后者則適用于需要相互指導和支持而認知沖突不明顯的學習情境?！倍?，在一次合作學習活動過程中，這兩種情況可能同時存在。福爾曼Forman)等人的實驗研究表明，同伴合作包含兩個不同的社會過程，第一個過程是計劃和嘗試階段，同伴通常相互指導和相互鼓勵，充當互為補充的問題解決者的角色；第二個過程是得出結(jié)論階段，同伴間互相論證和爭辯，在達成一致意見的過程中認知沖突難以避免。可見，兩種建構(gòu)主義學習理論都認為當兩個不同的個體相互探究對方的想法，一起創(chuàng)造一個新的觀點時，合作學習就發(fā)生了，其作用主要就是促成兒童認知的改變。

二、同伴合作學習促進兒童認知改變的機制

(一)同伴間的差異

在認知建構(gòu)主義的代表人物皮亞杰看來，兒童往往認為成人擁有無窮的知識，在能力上存在著極大的優(yōu)勢，因此他們之間的分歧不會導致兒童的認知失衡。兒童與成人發(fā)生的沖突也許僅僅是一種“社會人際沖突”，兒童迫于成人在能力上的優(yōu)勢和地位上的壓力不得不勉強同意他們的觀點。也就是說即使兒童在與成人交往過程中發(fā)生了認知沖突，也并不一定能夠使兒童重新對自己的觀點和思想進行加工。他們可以通過接受不同意見的存在來使學習活動進行下去。這時，兒童被動接受成人輸入的知識和觀點，而并沒有觸動其深層次的理解，沒能引發(fā)認知沖突。

而在與同伴的交往中，兒童較少被同伴的權(quán)威所影響，與同伴沖突無拘無束，他們能和同伴爭辯?！罢窃谕楹献鞯那榫爸?，同伴的分歧和誤解更容易導致認知失衡，因為同伴不具有解釋能力，但這恰恰是兒童發(fā)展的動力，兒童這才有機會考慮沖突的觀點和解釋，談判討論多種觀點，決定接受還是拒絕同伴意見?！蓖殚g的相互交往是一種平等的關(guān)系，由于同伴的知識結(jié)構(gòu)和自己的知識結(jié)構(gòu)之間存在著差異，引起了認知沖突，從而導致了一種不平衡的狀態(tài)。處于同等地位的不同個體就會想方設(shè)法通過對話和討論，使認知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，以恢復到一種新的平衡狀態(tài)。

社會建構(gòu)主義學習理論認為同伴之間的相互溝通、平等對話可以引起認知的建構(gòu)或重建。維果茨基對心理功能的發(fā)展做了如下描述：“功能首先是在集體中以兒童間的關(guān)系為形式形成的，然后才成為個體的心理功能……研究表明，反省源自于爭辯”。社會建構(gòu)主義學習理論關(guān)注的是同伴間能力的差異，認為與能力較強的同伴合作，才能促進兒童的成長，即認知的改變要依靠與一個“內(nèi)行”同伴的社會交往。他還提出了經(jīng)典的“最近發(fā)展區(qū)”理論?！白罱l(fā)展區(qū)”指的是“實際發(fā)展水平”(獨立解決問題)和“潛在發(fā)展水平”(成人引導或與其他能力較強的同伴合力解決問題)之間的距離。這一概念其實體現(xiàn)出了一種等級式的、非對稱性的、單方向性的社會關(guān)系。盡管“最近發(fā)展區(qū)”經(jīng)典概念中提及“同伴合作”，但這里所說的“同伴”是“能力更強的同伴”，具有知識方面的強勢，因而這種合作是不平等的和單方向性的。傳統(tǒng)的維果茨基理論支持者認為只有當合作的同伴間最初的能力水平不一致時，他們在通過合作最終對某一事物達成共識的過程中認知才會改變，真正的學習才會發(fā)生，即在合作雙方中，有一個是能力較強的“專家型”兒童，他被認為有義務(wù)適時調(diào)整給予同伴的支持水平，以給“初學者”提供一個適合其最近發(fā)展區(qū)的“腳手架”。而兒童與自己能力相同的同伴合作則不能得到提高，這是因為他們在合作過程中沒有獲得高于自己能力的新信息，于是他們不需要內(nèi)化新知識，也不需要建構(gòu)新的意義，因此也就沒有認知的改變。

然而，近年來有研究表明，完全平等的同伴合作學習也是有收益的，而且這種收益是雙向性的，而非單向性的。在同伴合作學習活動中，組內(nèi)成員的知識水平往往旗鼓相當，沒有所謂“能力更強的同伴”，各成員在認知結(jié)構(gòu)上的差異具有互補作用，能充分激活“最近發(fā)展區(qū)”，從而提升每個成員的認知水平，起到1+1>2的效果。同年齡相近的兒童更容易在彼此的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作，兒童通過同伴的支持和幫助，可以達到更高的認知水平。

總之，認知建構(gòu)主義學習理論強調(diào)同伴間的認知差異，社會建構(gòu)主義學習理論強調(diào)同伴間的能力差異，兩種建構(gòu)主義學習理論都認為合作的益處主要來自于與一個站在不同視角上、有著不同觀點和知識基礎(chǔ)的同伴進行的積極交往與相互作用。

(二)積極的語言交流

認知建構(gòu)主義學習理論認為語言不能改變思維的結(jié)構(gòu)，但它承認語言有利于促進思維的發(fā)展。與他人(尤其是同伴)交流經(jīng)常會引起認知的不確定，從而去追求邏輯的一致性和連貫性，并試圖在認知混亂中提高理解力。從認知建構(gòu)主義的觀點來看，經(jīng)過語言推理、解釋和辯論來解決認知沖突的過程可以使兒童的認知狀態(tài)從不平衡達到平衡。語言的作用在于使兒童有可能與同伴討論自己的想法是如何產(chǎn)生的，以及這樣的觀念是怎樣建構(gòu)的。因此，如果兒童有機會將自己的想法表達出來，并試圖去理解他人的觀點，那么這種積極的關(guān)于不同觀點的語言交流就會促進認知的重新建構(gòu)和改變。

社會建構(gòu)主義學習理論認為在認知結(jié)構(gòu)的改變中，語言具有重要的調(diào)節(jié)作用，是思維從“簡單低級”發(fā)展到“復雜高級”的關(guān)鍵。有效的語言交流可以使兒童進入更高水平的認知加工過程。這種相互交流包括提供詳細的解釋、提出恰當?shù)膯栴}、給搭檔提供足夠的時間思考、以及運用積極的傾聽、給予反饋、對同伴進行鼓勵等。從社會建構(gòu)主義的觀點看，兒童從一個同伴那里得到一個詳細的、理由充分的解釋，能夠使其糾正錯誤觀念，學到新的解決問題的知識與技能。與此同時，提供解釋的兒童也會獲得收益，因為解釋和闡述的過程可以使其思維更清晰、觀點更明確。語言交流本身為兒童提供了一個探究自己與同伴之間的認識差異的機會，使其有可能重新建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)和思想或改正錯誤的觀念，發(fā)展出新的策略來解決問題等。根據(jù)社會建構(gòu)主義學習理論，學習只有在這種積極的語言交流討論中才會發(fā)生。而正是在合作學習的過程中，兒童才能夠隨時與同伴進行積極的語言交流。可見，無論在何種建構(gòu)主義學習理論的視角下，積極的語言交流在兒童認知改變的過程中都起到了十分重要的作用。

三、促進兒童同伴合作學習有效開展的策略

(一)確定適宜的合作學習任務(wù)

首先，合作學習的任務(wù)應(yīng)該是開放性的。從認知建構(gòu)主義學習理論來看，它的核心內(nèi)容就是合作過程中的“認知沖突”。開放性的學習任務(wù)由于其答案的不確定性而給兒童提供了相互溝通和交流、相互爭辯和討論的機會，從而更能夠誘發(fā)認知沖突。兒童可以從不同的角度、不同的側(cè)面進行思考，找出不同的完成任務(wù)的方法或得出不同的結(jié)論。每個兒童都有自己的經(jīng)驗世界，正是在與同伴合作完成一個開放性的學習任務(wù)的過程中，兒童原有經(jīng)驗得到了充實與豐富。

其次，合作學習的任務(wù)應(yīng)該是群體性的。社會建構(gòu)主義強調(diào)的是外部文化對個體認知發(fā)展的促進，認為真正的思想和知識是一定的社會群體在一定的社會環(huán)境中集體協(xié)商的產(chǎn)物。學習的認知過程實際上是一個社會性過程，只有在同伴群體中認知的合作建構(gòu)才會發(fā)生。因此，合作學習的任務(wù)應(yīng)該是群體性任務(wù)而不是個體性任務(wù)，而且這種學習任務(wù)應(yīng)包含著不同層次的要求。為了更好地完成任務(wù)，兒童同伴間需要互相協(xié)商、責任分工、討論爭辯等。意義和知識在同伴互動中生成，集體智慧融人到每個個體新觀念的建構(gòu)之中。

此外，選擇和設(shè)計合作學習的任務(wù)時，還要充分考慮兒童年齡特征、已有經(jīng)驗和能力水平，盡量使合作學習任務(wù)的難度在大多數(shù)兒童的“最近發(fā)展區(qū)內(nèi)”，以激發(fā)兒童內(nèi)在的合作需要。

(二)合理組建合作學習小組

合作學習小組的組建不能是完全隨機的。根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，主要有兩種分組方式：同組同質(zhì)、同組異質(zhì)。同組同質(zhì)就是在同一個組內(nèi)選擇能力水平比較相近的兒童；同組異質(zhì)則是指一個合作小組內(nèi)的兒童在能力、興趣愛好、個性特征等各方面都是相異的。這兩種方式各有利弊，在不同的情況下應(yīng)選擇不同的方式。

如在兩人合作學習小組中，如果兒童在理解問題、解決問題的能力以及合作能力等方面有很大的差異的話，合作學習活動則很難順利、高效地進行下去。能力較弱的兒童很可能受到同伴的排斥，或者能力較弱的兒童受能力較強兒童的領(lǐng)導、支配，不敢發(fā)表意見。兩人合作學習小組更強調(diào)的是同伴間的平等協(xié)商、相互配合，因此比較適用同組同質(zhì)的分組方法；在多人合作學習小組中，兒童的能力水平則應(yīng)該成“正態(tài)分布”，即在一個小組中應(yīng)存在著不同能力水平的兒童。多人合作學習小組和兩人合作學習小組有著質(zhì)的區(qū)別，多人合作學習小組可以被看作一個同伴群體，在同伴群體中不同支配等級在兒童交往中具有重要的作用。多人小組由此必須由具有不同能力水平、持有不同觀點的兒童組成。

兩人合作小組使用同組同質(zhì)、多人合作學習小組使用同組異質(zhì)的分組方法符合社會建構(gòu)主義學習理論，即為兒童提供的新信息必須在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)；同時從認知建構(gòu)主義學習理論視角來看，這也有助于產(chǎn)生認知沖突，因為這樣的分組更有利于兒童積極參與、彼此間進行言語交流、促進兒童內(nèi)部狀態(tài)重組，由此使兒童的認知發(fā)生改變。

(三)提高兒童的語言交流能力

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關(guān)鍵詞： 高職高專 英語自主學習能力 培養(yǎng)策略

隨著人才競爭的日趨激烈，對于人才的素質(zhì)要求也越來越高。學會學習的能力已經(jīng)成為現(xiàn)代社會高素質(zhì)人才不可缺少的基本素質(zhì)之一。在現(xiàn)代知識全球化、教育信息化、學習終身化等社會發(fā)展的趨勢下，我國傳統(tǒng)的由教師講解傳授語言知識為主的課堂教學已經(jīng)不能滿足學生的需要。為了適應(yīng)社會的發(fā)展，高職高專英語教學理念也在不斷的積極探索中進行著革新，教學方式和方法發(fā)生了明顯的變化。以教師為主導、以學生為主體，倡導學生自主學習的教學模式正逐步運用于英語教學。

一、高職生英語自主學習的研究背景和理論基礎(chǔ)

1.研究背景

教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發(fā)展。教育部《高職高專英語課程教學基本要求》提出了“實用為主”的教學方針，它要求高職高專英語教學應(yīng)完成從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心，既傳授一般的語言知識與技能，更注重培養(yǎng)語言運用能力和自主學習能力的教學模式轉(zhuǎn)變。特別強調(diào)英語教學要向個性化學習、主動式學習方向發(fā)展，增強學生的自主性。由此可見，自主學習已成為高職高專英語教學改革的重要內(nèi)容，培養(yǎng)學生的自主學習能力已經(jīng)成為英語教學的重點。

2.理論基礎(chǔ)

“自主學習”或稱為“學習者自主”最早是由Henri Holec在20世紀80年代提出的。Henri認為，自主是指“對自己的學習負責的一種能力”，即學習者能夠管理自己的學習行為。學習者的自主學習主要體現(xiàn)在：（1）能確立自己的學習目標；（2）定義學習內(nèi)容；（3）運用適當?shù)膶W習方法和學習策略；（4）監(jiān)控學習的過程，如節(jié)奏、時間、地點等；（5）評估學習效果。而建構(gòu)主義理論對自主學習影響深刻。

建構(gòu)主義從心理認知的角度提出了知識學習主體的主觀性、自我構(gòu)建性。建構(gòu)主義是1996年瑞士哲學家、心理學家讓?皮亞杰在深入研究知識的形成和發(fā)展的基礎(chǔ)上，首次提出“認知是以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)”這一建構(gòu)主義的核心觀點。建構(gòu)主義的學習觀認為，學習不是簡單地由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生主動建構(gòu)知識的過程；學習不是從零開始，而是基于原有知識經(jīng)驗的知識建構(gòu)；學習既是個體建構(gòu)過程，又是社會建構(gòu)過程；學習在一定的情境中發(fā)生，必須與真實情境相聯(lián)系。建構(gòu)主義的教學觀強調(diào)，教學要以學生為中心，教師是導向者、促進者、發(fā)現(xiàn)者和中介者。

建構(gòu)主義學習理論20世紀90年代傳入我國以來，強烈沖擊著傳統(tǒng)的教學理念，給教育帶來了開拓性的發(fā)展和變革。它為英語教學改革提供了新的理論依據(jù)，使其目標和功能都發(fā)生著轉(zhuǎn)變，正從語言知識的獲取轉(zhuǎn)向綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)；從“被動傳輸式”轉(zhuǎn)向“主動建構(gòu)式”的教學模式；從陳述性語言知識的傳授轉(zhuǎn)向程序性語言知識的建構(gòu)。建構(gòu)主義的學習觀和教學觀，對我國英語教學極具啟發(fā)性，運用這一理論指導英語教學，對學生英語自主學習能力的開發(fā)和培養(yǎng)具有重要的意義。

二、高職生英語自主學習的現(xiàn)狀

1.我國傳統(tǒng)的語言教學注重知識的傳授與積累，強調(diào)重模仿、記憶的語言技能培訓。教師講語言知識，學生聽語言知識，考試考語言知識，以知識為本，以記憶力為基礎(chǔ)，屬于繼承性教育的中國傳統(tǒng)文化學習。學生習慣了在課堂上以教師講解、學生聆聽為主的課堂模式。這種模式造成的后果是，學生缺乏自主學習的意識，過于依賴教師。

2.隨著高職高專招生規(guī)模的不斷擴大，相對的英語教師人數(shù)不足，導致英語課的班額人數(shù)也在不斷增加，而高職類院校學生生源相對多元化，包括普高生和三校生（中職、技校、3+2學生）。入校后，學生根據(jù)專業(yè)分班，進行混合教學，這就使得學生學習主動性和英語基礎(chǔ)及詞匯量各有差異，給教學帶來一定的難度，老師不可能關(guān)注到每一個學生。并且高職高專院校側(cè)重于學生應(yīng)用實踐能力的培養(yǎng)，使得英語課時縮短。這些客觀因素都要求學生具備自主學習能力。但是學生在校要學習的科目很多，沉重的課業(yè)與考試負擔，以及各種管理制度、課程設(shè)置的局限制約了學習者的個體需求及可自主支配的學習時間，只能按照課程的要求，學習指定的教材，按規(guī)定的進度，完成各階段的任務(wù)。

3.學生自主學習能力差。根據(jù)我對本校一年級2個班的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高職學生在英語學習中普遍存在以下問題：1）學生學習沒有策略性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)90%的高職生缺乏英語語言學習策略。2）學習欠缺計劃性。在調(diào)查中，只有8%的學生能夠在學期初有一些學習設(shè)想和學習目標或簡單的學習計劃，而實施其計劃的只有1.6%。3）課堂學習缺乏效率性。能夠積極參與課堂活動的學生只有25%，經(jīng)常開小差的達68%，而對自己的課堂表現(xiàn)進行評估的則只有6%。4）英語學習渠道匱乏。95%的學生在自己課余時間只做老師布置的作業(yè)和背老師指定的單詞，不知道通過多種渠道學習英語。5）不會自我評估。有11.5%的學生能夠每周對自己的學習情況進行一次評估檢查，但大部分的學生都是對單詞或課文知識的檢查，很少檢查學習計劃是否科學、學習方式是否得當。

三、高職生英語自主學習能力培養(yǎng)的策略

針對高職生英語自主學習的現(xiàn)狀，以及社會發(fā)展的需求，我們認為高職高專院校應(yīng)該大力發(fā)展學生的英語自主學習能力，使他們更好地適應(yīng)社會需求。在建構(gòu)主義的理論指導下，我們認為要提高學生的自主學習能力，需要改變傳統(tǒng)的學習觀念，變學習被動為主動；加強協(xié)作學習；重視自主學習過程的自我評價，并創(chuàng)設(shè)有利于自主學習的環(huán)境。

1.強調(diào)學生的主體作用

建構(gòu)主義理論揭示了學習不是一個被動吸收、反復練習和強化記憶的過程，而是一個以學生已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過個體與環(huán)境相互作用的過程。因此，在教學過程中，教師必須突出學生的主體地位，充分發(fā)揮其主動性、自主性，真實實現(xiàn)學生對知識的自我構(gòu)建。重視學生的個體差異，實行學習進度彈性制，讓學生制訂個人學習計劃。計劃的制訂應(yīng)考慮個人學習目的、英語水平和學習能力等方面的因素，制訂的計劃要做到盡量詳細，包括具體時間和學習內(nèi)容等，且操作性強，從中學生也學會了自我決策、自我管理，從而培養(yǎng)了自主學習能力。

2.發(fā)揮教師的主導作用

我們在大力提倡學生在學習過程中的主體地位的同時，不能忽視教師的主導地位。教師是促進者，他的教學職責就是提供一種促進，為學生的學習進行良好的服務(wù)。同時，教師又是領(lǐng)航人和啟發(fā)者，他們運用的教學方法和策略像是一把鑰匙，它的正確恰當與否就決定了能否打開學生自主學習的大門。例如，教師可以選擇情景式教學，給學生創(chuàng)造實踐英語的機會，真正使他達到學以致用的目的；還可以采用聯(lián)想和擴展式教學策略，激勵學生動腦思考，啟發(fā)和鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)知識，培養(yǎng)獨立解決問題的能力，從而提高自主學習能力。在各種有效的學習策略的引導下，學生可以輕松地進入學習環(huán)境，并且清楚自己要學什么和怎么學，形成良好的學習習慣，最終達到“我能學”的目標。

3.加強英語學習過程中的協(xié)作學習

協(xié)商、會話是建構(gòu)主要學習環(huán)境的兩大要素。協(xié)作學習反映了學習的社會性。協(xié)商和會話是協(xié)作學習的主要形式。建構(gòu)主義的協(xié)作學習就是所謂的“生生互動”，主要體現(xiàn)在學生之間的相互作用和影響，教師可以放手讓學生設(shè)計教學活動，開展協(xié)作學習。在以學生為中心的教學模式過渡中，強調(diào)協(xié)作學習的重要性，在一定獨立學習的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造合作學習的機會。例如：學生授課、戲劇表演、英文演講比賽、英語歌曲比賽及英語游戲等。就是在日常生活中，也可以有許多合作的機會，比如英語對話、單詞聽寫、互相評價學習結(jié)果。

4.重視自主學習過程的自我評價

自我評價體現(xiàn)了建構(gòu)主義學習觀所提出的“更重視學習的過程”。評價使學習者能親身體驗學習的過程，從中能清楚地了解到自己的學習情況，看到成績或差距，對自己的學習進行重新計劃或調(diào)整，以進一步提高學習質(zhì)量，從而使學習變得更加主動。自我評價可以采用的形式有：填寫自我評價問卷、寫學習周記和學習過程的自我評價。教師應(yīng)向?qū)W生明確自我評價項目的意義和目的以引起他們的注意。另外，教師還要針對個別學生的情況進行具體指導，給學生足夠的時間和機會來審視自己的學習策略，進而激發(fā)學習動力，提高學習效率，最終成為自我激勵和自我監(jiān)控的學習自覺執(zhí)行者。

5.創(chuàng)設(shè)有利于英語自主學習的環(huán)境

近年來，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，改變了傳統(tǒng)的英語教學模式，為英語教學提供了先進的教學手段，也使建構(gòu)主義的許多設(shè)想得以實現(xiàn)。建構(gòu)主義強調(diào)：教學中以學生為中心的原則，而計算機以多媒體及互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)為學習者提供了一個開放的、真實的外界環(huán)境。例如：學生可以在語音室中自由使用語音設(shè)備、聽力材料，欣賞原版電影，或是使用計算機進行專項語言練習，如做聽力練習題、語法習題等。在學習過程中，學生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動性，積極參與對意義的構(gòu)建。

四、結(jié)語

“活到老，學到老”，學習已經(jīng)成為人一生當中長期而艱巨的任務(wù)，僅局限于學校里的學習是不夠的，為了讓學生在任何形勢下都始終保持不敗的地位，我們要大力提倡和培養(yǎng)學生的自主學習能力，使學生真正成為社會的棟梁。

參考文獻：

［1］Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning.Oxford：Pergamon Press，1981.3.

［2］豐玉芳.建構(gòu)主義學習設(shè)計六要素在英語教學中的應(yīng)用.外語與外語教學，2006.6.

［3］郭瑛，張建霞.淺談高職高專學生英語自主學習能力的培養(yǎng).現(xiàn)代企業(yè)教育，2009.8.

篇8

 

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義　遠程教育　交互

一、建構(gòu)主義學習理論

    瑞士心理學家皮亞杰首先提出了認知建構(gòu)主義，他認為學習不是對知識的記錄或簡單復制，而是學習者在原有知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的發(fā)展，是對現(xiàn)有知識的再理解和再創(chuàng)造，是一個同化或者順應(yīng)的過程。在此基礎(chǔ)上前蘇聯(lián)心理學家維果斯基提出了社會在個人建構(gòu)過程當中的作用，社會建構(gòu)主義完善和發(fā)展了建構(gòu)主義學習理論。

    建構(gòu)主義學習觀認為學習在本質(zhì)上是學習者主動建構(gòu)心理表征的過程，知識并不是唯一正確的對客觀現(xiàn)象的表述，而是一種言之成理的解釋或假設(shè)。不同的學習者在自身知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上對其進行理解，所以也就不存在絕對的真理或唯一的標準。而教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話與意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成，建構(gòu)主義的教學策略是以學習者為中心的。

二、遠程教育的特點

    (一)教育對象的特殊性

    成人作為遠程教育的主要對象有其自身的特殊性。首先，成人學生的個體差異較大。由于成人在學習和工作過程中不同的經(jīng)歷，導致了他們在認知水平、學習動機上都有較大的差異。反映在英語教學中，學生英語水平的參差不齊尤為明顯，傳統(tǒng)的“填鴨”式教育顯然已經(jīng)無法滿足要求。其次，成人學生通常都有工作，安排統(tǒng)一時間進行面授有一定的難度，難以收到理想的效果。

    （二)教育媒介的特殊性

    與傳統(tǒng)的面授教學不同，遠程教育廣泛采用廣播，電視和網(wǎng)絡(luò)等通訊手段組織教學，特別是網(wǎng)絡(luò)這種新生媒介的出現(xiàn)，既有助于學習者根據(jù)各自的特點自主安排學習，同時也使得教學過程中通過人機互動，實現(xiàn)生生互動，師生互動。但遠程教學對學生自主學習提出了更高的要求，學習動機不強烈或者習慣傳統(tǒng)面授的學生在面對這樣一種全新的教學方式時，會有一定的障礙，所以激發(fā)學生的學習動機，引導他們主動進行意義建構(gòu)是教學過程中必須解決的問題。

三、英語遠程教育中建構(gòu)主義學習理論的應(yīng)用

    （一)情境化的學習環(huán)境

    傳統(tǒng)的認知論認為，知識是對外部客觀世界的被動反應(yīng)，教學的目的就是為了使學生通過學習一記錄這些知識。傳統(tǒng)教學強調(diào)一般原理和抽象規(guī)則的傳授，具體到英語教學中則是著重語法的解釋和背誦，這不但不利于激發(fā)學生的學習動機，也容易使學習與實際運用脫節(jié)，而且英語水平較低的學生容易產(chǎn)生畏難心理。建構(gòu)主義認為，學習應(yīng)該在與現(xiàn)實情境相似的環(huán)境中進行，學習內(nèi)容要與實際問題類似注意知識表征的多樣化。電大英語遠程教育擺脫了傳統(tǒng)去情境化的教學方式，利用網(wǎng)絡(luò)上傳大多媒體資源，力求實現(xiàn)聲音，圖像，文字全方位的整合，為學生創(chuàng)造一個接近真實的英語學習環(huán)境，學生也可以根據(jù)自身的水平，選擇合適的內(nèi)容進行自主學習。同時還組織學生進行課程實踐，鍛煉學生研究問題，分析問題的能力。情境化的網(wǎng)絡(luò)資源和小組實踐，大大激發(fā)了學生的內(nèi)在學習動機，也在某種程度上提高了學生的學習效率。

 (二)加強協(xié)作與會話一一意義的雙向建構(gòu)

    協(xié)作與會話是實現(xiàn)意義建構(gòu)的重要手段。由于不同的學習者的認知結(jié)構(gòu)各不相同，在意義建構(gòu)過程中只能從自己的角度出發(fā)，理解客觀世界的一個方面。網(wǎng)絡(luò)作為一種全新的媒體，為學生提供了一種全新的學習環(huán)境。在這里，學生既可以是知識的學習者，也可以是知識的創(chuàng)造者，老師既可以是協(xié)作與會話環(huán)境的創(chuàng)造者，也可以是協(xié)作與會話的參與者。學習者通過與他人的對話協(xié)作，資源共享，可以更全面地建構(gòu)對新信息的理解。而且這樣一種平等自由的學習環(huán)境，可以使學生更加積極的參與進來。電大英語遠程教學過程中，除了在網(wǎng)絡(luò)上提供BBS留言板，E一mail之外，還組織形式多樣的小組活動，如英語角，旅游英語實踐，商務(wù)英語實踐等，此外，還展開多次小組討論。學生針對教師預先設(shè)置的問題，進行資料搜索，自主學習，協(xié)作討論等，通過這樣的生生互動，師生互動，既滿足了學習者實現(xiàn)自我價值的需要，也保證了學習的質(zhì)量。

    (三)意義建構(gòu)

    建構(gòu)主義學習觀認為學習者在學習過程中，總是從其對感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的，并將其與自身己經(jīng)掌握的經(jīng)驗建立某種聯(lián)系，舊經(jīng)驗對新信息進行同化或順應(yīng)，從而建構(gòu)起新信息的意義。學生不是機械的記錄和背誦筆記，而是意義的建構(gòu)者。而教師不是知識的呈現(xiàn)者，而是學生進行意義建構(gòu)的引導者和協(xié)作者。建構(gòu)學習論認為，我們的知識是由結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域構(gòu)成的，所謂結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域主要指的是各個學科的基本原理和概念。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是指與具體情境相聯(lián)系的經(jīng)驗與知識。建構(gòu)學習并不是簡單的以理論來進行，而是用自身豐富的經(jīng)驗進行分析。應(yīng)用到英語遠程教學過程中，教師淡化了知識點講解，而是注重引導學習者進行主動意義建構(gòu)。通過引導學生運用結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的經(jīng)驗，解決實際問題，提高了學生的自我成就感。

    (四)學生自我評價與教師總結(jié)

    學生的自我評價或自我反思，指的是學習的元認知能力，也就是學習者對任務(wù)目標、認知策略學習過程的認識，監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力。及時地對學習進行反思，可以使學生對學習策略及時調(diào)整，在動態(tài)的過程中取得進步。教師應(yīng)當注意培養(yǎng)學生的元認知能力，同時也應(yīng)當及時反思教學情境和教學過程的設(shè)置和實施，以便進行全程監(jiān)控和及時調(diào)整。電大遠程教育設(shè)計了《學習活動記錄表》，師生分別對學習過程進行記錄和評價。學生能夠?qū)ψ约旱膶W習有更客觀的認識，同時也便于教師了解學生的學習情況，對以后的情境設(shè)計、問題解決提供了很好的參照。

篇9

關(guān)鍵詞： 虛擬現(xiàn)實技術(shù)； 虛擬教學系統(tǒng)； 感知； 交互； 沉浸

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2016）12-72-03

Research on the design of virtual teaching system based on virtual reality technology

Yang Xuchao

Abstract： The educational characteristics of virtual reality include multi-perception， interactivity， immersion and imagination. To design the virtual reality system， the advanced education idea should be taken as the guidance， a virtual perceptive teaching system should be built by giving full play to the virtual reality technology， to design the virtualized scene， classroom， experiment， roles and situation， and the student should be allowed as a role to experience the virtualized natural phenomena and process of things evolution， so as to support student learning， exploration and discovery.

Key words： virtual reality technology； virtual teaching system； perception； interaction； immersion

0 引言

虛擬現(xiàn)實（Virtual Reality簡稱VR）是近年來的一個研究熱點。

1965年，有“VR之父”之稱的計算機圖形學創(chuàng)始人Ivan Sutherland，曾在IFIP會議上做了題為“The Ultimate Display”的報告，第一次提出了虛擬現(xiàn)實的概念[1]。這一提法對“虛擬現(xiàn)實技術(shù)”來說，具有里程碑的意義。

1989年，美國的VPL公司宣布完成虛擬現(xiàn)實系統(tǒng)RB-2（Reality Built for2），VPL公司的創(chuàng)始人Jaron Lanier正式提出了“虛擬現(xiàn)實”一詞，從此進入虛擬現(xiàn)實階段[7]。

從上世紀90年代至今，“VR”進入全面發(fā)展階段，并開始在各領(lǐng)域綻放異彩，從而，逐漸走向?qū)嶋H應(yīng)用[6]。近年來，VR技術(shù)的應(yīng)用領(lǐng)域十分廣泛。VR應(yīng)用到教育領(lǐng)域中，既是虛擬現(xiàn)實自身發(fā)展的需要，也是教育發(fā)展的需要。

虛擬現(xiàn)實教育特性歸納為四重性即：多感知性、交互性、沉浸性以及構(gòu)想性[4]。

VR的教育應(yīng)用價值是，可以建立虛擬的學習課堂，把相應(yīng)知識進行情景化設(shè)計，形象直觀地展現(xiàn)在學生面前，允許學生以角色的身份，“身臨其境”地去體驗類真實生活中無法觀察到的自然現(xiàn)象、或事物的變化過程。學生沉浸在這樣的虛擬現(xiàn)實學習環(huán)境中，通過多層次的感知，獲得類似真實的體驗效果，全方位地獲取信息，主動自然地對知識進行認知和建構(gòu)，在沉浸于探索活動之時，跳一跳，摘到果子。

1 虛擬教學系統(tǒng)的設(shè)計原則

教育是一個復雜的系統(tǒng)工程，作為一個結(jié)構(gòu)完整的虛擬教學系統(tǒng)設(shè)計，教育性是根本屬性、此外還必須兼顧知識性、計算機虛擬技術(shù)特性、科學性與藝術(shù)性等方面。因此，虛擬教學系統(tǒng)設(shè)計必須遵循以下原則。

⑴ 運用先進教育學習理論作指導的設(shè)計原則

在教育理論體系中，學習理論經(jīng)歷了由行為主義到認知主義、認知主義到建構(gòu)主義、又由建構(gòu)主義到情境認知與情境學習理論的演變和發(fā)展過程。這些學習理論都在不同的時期指導了CAI寫作，并成為CAI發(fā)展不可或缺的重要推手。

本研究課題其本質(zhì)是教育性，核心是教育創(chuàng)新。因此，虛擬教學系統(tǒng)的設(shè)計必須要有教育學習理論做指導，否則系統(tǒng)的設(shè)計也就成了無源之水，無本之木，系統(tǒng)也就缺少了教育的屬性。

通過對教育學習理論的分析，吸取其中對課件寫作有益的經(jīng)驗，指導課件寫作實踐，可以使虛擬教學系統(tǒng)的設(shè)計更符合教育規(guī)律。

⑵ 人機交互界面設(shè)計的原則

交互性是VR在教學上最有價值的應(yīng)用。對于一個好的虛擬教學系統(tǒng)來說，人機交互設(shè)計很關(guān)鍵，虛擬現(xiàn)實教育的多感知性、沉浸性以及構(gòu)想性就是要通過人機的有效交互產(chǎn)生效果，學生的參與、學生的“角色”扮演，學生的體驗都必須獲得交互性的支持。

在進行虛擬教學系統(tǒng)設(shè)計時，要考慮界面的可視化、一致性、簡潔性、易用性、直觀性、可控性和及時響應(yīng)等原則，充分考慮到要適應(yīng)學生的心理與情感需要；要適應(yīng)學生的生理特征、行為特征等，把系統(tǒng)的交互設(shè)計看作是教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。

⑶ 虛擬現(xiàn)實四重性原則

基于VR建構(gòu)的教學系統(tǒng)，在于通過感官刺激，使學生沉浸于虛擬教學系統(tǒng)中，體驗逼真的情境教學并主動動腦動手參與交互，以達到高效學習和提高技能。

⑷ 功能模塊化，提高復用性原則

系統(tǒng)的模塊化設(shè)計，考慮學生的個性化需求，允許定制學生適合的學習內(nèi)容。

2 虛擬教學系統(tǒng)的指導思想

在教育的理論體系中，行為主義學習理論、認知主義學習理論、情景認知理論、建構(gòu)主義學習理論以及遠程學習的交互理論都曾不同程度地指導著CAI寫作。

⑴ 行為主義把學習看做是由刺激與反應(yīng)（即“S―R”）形成的聯(lián)接。曾指導了早期的CAI寫作；另外，程序教學的小步子策略至今仍深刻地影響著CAI寫作。

⑵ 認知主義對CAI的啟示是：要以學生為本，從學生的內(nèi)外因素兩個方面來創(chuàng)設(shè)課件情境，外因提供刺激，驅(qū)動內(nèi)因去認知知識，課件情境的設(shè)計就必須考慮學生的認知特點，必須要將知識性與趣味性相結(jié)合，以激發(fā)其好奇心和發(fā)現(xiàn)欲，誘發(fā)其質(zhì)疑、猜想和認知、激發(fā)學生的學習興趣。

⑶ 建構(gòu)主義理論強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。因而，“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”構(gòu)成了建構(gòu)主義的四大要素。對CAI的啟示是： 學習要在一定的情境中，通過協(xié)作活動和會話交流而建構(gòu)意義。

⑷ 情境認知與學習理論更加強調(diào)情境對于學習的重要性。認為知識具有情境性，學習是基于社會情境的一種活動，知識的意義不能脫離具體的情境產(chǎn)生[8]。因而要通過設(shè)置真實的實驗環(huán)境（基于工作崗位的、基于知識內(nèi)涵的）、或借助計算機信息技術(shù)設(shè)計的虛擬情境，來提高學習的有效性，并保證知識向真實情境的遷移。

可見，VR的教育應(yīng)用與教育學習理念的精華是相一致的；設(shè)計適合學生學習的虛擬現(xiàn)實學習場景、創(chuàng)建情境化教學平臺，是虛擬教學系統(tǒng)教學設(shè)計的主要形式。教學設(shè)計要強調(diào)參與者的交互性與沉浸感，以有效提高學生學習的主動性，進行更好的知識建構(gòu)。

3 系統(tǒng)教學功能的虛擬設(shè)計

⑴ 虛擬課堂的設(shè)計

對課堂場景的虛擬設(shè)計，使教學脫離傳統(tǒng)的學習場所，突破了時空的限制，學生可以自由自在地在虛擬課堂中學習，猶如沉浸在真實課堂一樣，讓教學變得輕松而實效。

⑵ 虛擬實驗的設(shè)計

設(shè)計和建立虛擬實驗室，是一種高效而且新穎的實驗方式，不僅可以避免實驗自身存在的安全隱患，而且可以節(jié)約實驗成本，不用顧慮實驗條件、環(huán)境和時空上的限制，學生可以隨時隨地地完成實驗內(nèi)容。

⑶ 技能訓練功能模塊的設(shè)計

VR的沉浸性和交互性，允許學生以角色的身份參與到虛擬的學習環(huán)境中，去嘗試和體驗情境學習活動，這非常有利于學生的技能訓練。例如汽車維修的虛擬技能訓練、電器維修技能訓練等職業(yè)技能的訓練，學生可以不厭其煩地反復練習，直至掌握操作技能為止。

⑷ 虛擬情境設(shè)計

應(yīng)該說，最理想的學習是發(fā)生在真實情境下的學習，但客觀地說，真實情境的學習條件可遇而不可求。因而，對情境進行虛擬設(shè)計就是現(xiàn)實的選擇了。

在虛擬教學系統(tǒng)中，創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實情境相類似的高度逼真的虛擬學習情境，代替書本描述或代替抽象語言的描述，使教學的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，有利于刺激學生的感知、沉浸與構(gòu)想，從而使得學習有效發(fā)生。

⑸ 虛擬角色的設(shè)計

虛擬角色支持學生成為學習活動的“角色扮演者”，學習的過程則是角色參與的活動過程。教學情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)營造一個利于“角色”主動探索的學習共同體和實踐共同體，支撐知識的社會協(xié)作性建構(gòu)。角色扮演者在虛擬的情境中，可以身臨其境的體驗情境化的教學。可以自由地、主動地與虛擬對象進行交互，通過協(xié)作活動和會話交流而建構(gòu)意義，符合建構(gòu)主義理論的學習理念。

4 虛擬教學系統(tǒng)的教學策略設(shè)計

4.1 案例學習策略的設(shè)計

案例教學，既是針對一個真實事件的再現(xiàn)與思考，也是對這一典型事例的反思與探討。案例制作的原則有以下。

⑴ 案例設(shè)計要突出主題、把握主線，要保持案例真實性、典型性、完整性、趣味性原則，闡明事件發(fā)生的時間、地點、背景，注意處理好事件中的一些戲劇性的突變，使得案例直觀明了、富有懸念，能有效地反映出事件發(fā)生的特定教育背景，并能給予啟示。

⑵ 感知性、沉浸性原則，可以使學生親身體驗和感悟現(xiàn)實中的真實問題。

⑶ 案例設(shè)計應(yīng)能提出關(guān)鍵問題，且能提出有效的解決辦法、及提供對這種解決問題方法的評價，以便為新的決策提供參照點。

案例教學是開啟學生思維大門的鑰匙，也是發(fā)展技能的重要渠道。好的案例無疑可促使學生更快地適應(yīng)工作情景的挑戰(zhàn)。有利于培養(yǎng)學生分析問題解決問題的能力。

4.2 情境學習策略設(shè)計

情境化是虛擬現(xiàn)實特性在教學上的最有價值的又一體現(xiàn)。

在逼真情境認知環(huán)境下的虛擬教學系統(tǒng)的學習過程，也被稱為情境性教學，通常通過借助“VR”技術(shù)進行虛擬學習情境設(shè)計來實現(xiàn)。

情境的模擬或基于真實工作崗位、或基于知識的本質(zhì)內(nèi)涵要求，是學生獲取知識，理解知識并基于一定的社會文化情境建構(gòu)意義的最佳環(huán)境。

4.3 協(xié)作學習策略設(shè)計

“協(xié)作”是建構(gòu)主義學習理論的要素之一。“協(xié)作學習”可以使得學生在一定的情境中，通過協(xié)作活動和會話交流活動中而建構(gòu)意義。因而對教學具有獨特的應(yīng)用意義。

合作、交互、角色參與、信息共享和活動共享是實現(xiàn)“協(xié)作學習”的重要渠道。因此，在虛擬學習設(shè)計中，必須提供以上活動的機制，提供在線的網(wǎng)絡(luò)對話、學習論壇、共享白板及電子郵件、留言板等交互方式。

4.4 自主學習策略設(shè)計

自主學習（autonomous learning）指學生自主選擇學習內(nèi)容、學習方法、學習的監(jiān)控、評價學習結(jié)果的過程。自主學習強調(diào)學生的主體性和學習能動性，教師則是教學活動的組織者、參與者和指導者。

基于VR的網(wǎng)絡(luò)教育創(chuàng)設(shè)的是一個開放的學習環(huán)境，學生可以在虛擬世界中自由翱翔，最大程度的發(fā)揮學習者的自主性，通過自己的探究活動和與其他學習者的協(xié)作學習來建構(gòu)知識。

4.5 探索學習策略設(shè)計

利用VR技術(shù)可以對各種教學內(nèi)容的假設(shè)對象進行虛擬構(gòu)建，所呈現(xiàn)的結(jié)果應(yīng)能直觀生動地揭示規(guī)律，或給予的啟示。例如，在化學虛擬試驗中，學生可根據(jù)假設(shè)，進行不同分子的組合，通過對虛擬的結(jié)果進行探索式的研究，很有可能得出新的發(fā)現(xiàn)，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和能力。

5 結(jié)束語

利用VR技術(shù)，可以對學習場景、角色、情境等進行虛擬設(shè)計，結(jié)合各種有效的學習策略，有力地支持學生學習、探索和發(fā)現(xiàn)。

虛擬教學系統(tǒng)雖然是教學的輔助工具，但為教育提供了一種全新的思想方法和教育手段，它將促使教育形態(tài)、教育環(huán)境、教學過程的基本要素及相互關(guān)系發(fā)生重大變革。

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篇10

關(guān)于學習環(huán)境的概念先后有許多學者對其進行論述。筆者比較傾向于楊開城教授對學習環(huán)境進行的解釋，楊開城教授的解釋更符合目前建構(gòu)主義學習環(huán)境的要求，對我們的意義重大。他認為學習環(huán)境是幫助學習者建構(gòu)知識中的各種資源（不僅僅是信息資源）的組合。所以學習環(huán)境不僅包括物質(zhì)資源也包含軟件資源。比如信息資源、認知工具、人類教師等物理資源和任務(wù)情境等軟件資源。[2]建構(gòu)主義學習環(huán)境在當前的社會，伴隨著信息技術(shù)和多媒體技術(shù)的發(fā)展越來越多地運用在學習過程中。它與學生的信息素養(yǎng)形成一種相互影響、相互制約的關(guān)系，它們之間既對立又統(tǒng)一。由于目前的建構(gòu)主義學習環(huán)境大多是建構(gòu)在計算機多媒體以及信息技術(shù)的條件下應(yīng)用的，因而建構(gòu)主義學習環(huán)境對學生學習要起促進作用一定離不開學生的信息素養(yǎng)。只有學生的信息素養(yǎng)達到建構(gòu)主義學習環(huán)境的要求，適應(yīng)了建構(gòu)主義學習環(huán)境，那么在學習上才能達到事半功倍的效果。建構(gòu)主義學習環(huán)境對學生的學習要起到一定的促進作用也離不開學生的信息素養(yǎng)，它對于學生的信息素養(yǎng)是有一定要求的?，F(xiàn)代信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)被建構(gòu)主義學習環(huán)境襯托，發(fā)揮著不可磨滅的作用。尤其將電腦、網(wǎng)絡(luò)、衛(wèi)星電視和通信網(wǎng)絡(luò)環(huán)境以及各種形式的媒體融合并用，給學生創(chuàng)造的超越實體的、虛擬的學習環(huán)境更加幫助了學生們的學習。充分發(fā)揮學生自主學習，而個人的能力提升也是充分地體現(xiàn)在個人如何通過主動學習達到要求的學習目標。使用各種電子學習軟件和學習平臺，可以激發(fā)學生的學習興趣，提高學習過程的互動性，逐步培養(yǎng)學習者的自主學習能力和協(xié)作學習，并最終提高學習效率。但在線學習不僅僅是學習資源和學習者具有良好的信息素養(yǎng)環(huán)境的變化，更重要的是，一個新的學習方式和方法，以確保網(wǎng)絡(luò)學習的順利進行。

建構(gòu)主義理論強調(diào)的是學生的學，認為知識是由學習者通過自己的努力和借助各種資源工具以及他人的幫助主動建構(gòu)起來的。建構(gòu)主義學習環(huán)境是一種在追求學習目標與問題解決的活動中，使用多種認知工具及學習資源，學習者一起工作并且相互支持的學習環(huán)境。[3]信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的背景下，建構(gòu)主義學習環(huán)境的范圍包括各種自然因素和社會全面因素對學生學習過程的影響，并在此過程中的各種元素，如學習工具之間的關(guān)系、人際關(guān)系、學習策略等對學生的學習非常重要。所以說建構(gòu)主義學習環(huán)境對學生的信息素養(yǎng)要求比傳統(tǒng)教學環(huán)境更為注重。首先，學生一定要適應(yīng)基于網(wǎng)絡(luò)化的學習，基于各種網(wǎng)絡(luò)平臺以及網(wǎng)絡(luò)資源的學習。其次，學生要學會利用各種情境學習，真實的、虛擬的、網(wǎng)絡(luò)的等等。要學會自己創(chuàng)設(shè)一些情境來促進自己的學習，以便于解決學習上的各種問題。最后，學生要學會利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境來和其他人溝通、協(xié)作、交流，學會與他人協(xié)作學習，反思自己知識的欠缺，使自己的能力進一步提升。

學生的信息素養(yǎng)在信息時代依靠建構(gòu)主義學習環(huán)境，更方便制定有效的創(chuàng)新與信息素養(yǎng)的學習型人才。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，學生的教育必須遵循信息化社會的腳步，以適應(yīng)未來。培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)與其他知識是基本的要求，它是培養(yǎng)學生在信息技術(shù)學習環(huán)境中，作為獲取信息、探索問題、討論合作的問題，解決問題的能力和構(gòu)建知識的任職工具。包括搜集評價各種信息，對有用的信息進行加工，以及有效地利用這些有用的信息解決學習、工作和生活上的問題的一種能力。建構(gòu)主義學習環(huán)境，不論是對學習者還是教學者，都有重大意義，它是一種與傳統(tǒng)教學完全不同的理論，改革了我們傳統(tǒng)的教學觀念和教學方式。我們應(yīng)該充分利用現(xiàn)代教育中信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，來促進我們對于中小學生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、建構(gòu)主義學習環(huán)境下，培養(yǎng)中小學生信息素養(yǎng)的內(nèi)容

在開展信息素養(yǎng)教育的過程中必須在內(nèi)容與形式設(shè)計上與中小學生的知識層次和信息需求保持一致；重視以學習者為中心，按照中小學生的認知特點來組織知識內(nèi)容、提供互動的學習方式；為學習者提供一個適宜的學習環(huán)境，使學習者根據(jù)自己的興趣和需要來積極主動地建構(gòu)他們自己的信息知識和能力。[4]筆者認為在培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)方面，要主要根據(jù)建構(gòu)主義學習環(huán)境的特點來考慮。主要有以下幾個方面：首先強調(diào)以學習者為中心，讓學生自己主動構(gòu)建知識，教師只是起輔助引導的作用。其次強調(diào)學習的真實情境性，從問題出發(fā)，使問題驅(qū)動學習，學生在學習知識的過程中解決問題。再次強調(diào)自主探究和協(xié)作與會話的學習方式的重要性。學習在很多情況下都不是學習者孤立進行的，而是由許多學習者共同合作來解決問題的。最后強調(diào)運用技術(shù)，使學習環(huán)境提供共享信息知識和構(gòu)建工具的途徑以幫助學習者通過合作對知識進行社會性的建構(gòu)與共享。

關(guān)于對中小學信息素養(yǎng)的培養(yǎng)內(nèi)容，國內(nèi)大部分學者一般都是從信息意識、信息知識、信息能力、信息法律道德這四個方面來研究的。董玉琦教授認為中小學生信息素養(yǎng)的基本內(nèi)涵就是信息處理能力，他指出信息處理能力是指恰當?shù)剡x擇各種信息工具，主動地利用各類信息資源，有效地采集信息加工信息、信息等處理信息的基本能力。[5]由于中小學生有不同的生理和心理特點和不同發(fā)展階段的認知規(guī)律，所以信息素養(yǎng)的培養(yǎng)在小學和中學的各個階段有不同的目標。學習內(nèi)容，安排活動，也有分歧。小學生認識事物主要是靠形象思維，通過事物的外表行為來感知認識，并且模仿。因此，小學生除了學習信息的基本知識，教師應(yīng)該通過示范，讓他們掌握信息技術(shù)的基本操作技能，建構(gòu)主義學習環(huán)境的特點，是要主張培養(yǎng)學生的自主學習能力，筆者根據(jù)文章上面提到的觀點，基于建構(gòu)主義學習環(huán)境的思想認為中小學生信息素養(yǎng)培養(yǎng)的內(nèi)容從這幾個方面考慮，分別是意識方面、操作方面、應(yīng)用方面和溝通方面的能力。

三、基于建構(gòu)主義學習環(huán)境的中小學生信息素養(yǎng)培養(yǎng)策略