導語：如何才能寫好一篇情緒管理策略，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】幼兒情緒管理；教育策略；心理健康

情緒管理能力是心理健康的重要品質(zhì)之一，這種能力及時擺脫不良情緒，保持積極的心境。幼兒期是情感教育的黃金期，幫助幼兒形成初步的情緒管理能力是幼兒情感教育的目標之一，也是幼兒情感教育的重要內(nèi)容。幼兒的初步情緒管理能力主要表現(xiàn)在兩方面：一方面表現(xiàn)為幼兒能對自己情緒中那部分對人對己可能產(chǎn)生不良影響的情緒沖動加以適當?shù)恼{(diào)節(jié)，如孩子對任性、執(zhí)拗，侵略性、攻擊性等偏頗情緒的調(diào)節(jié)；另一方面表現(xiàn)為幼兒能適當?shù)卣{(diào)節(jié)自己的情緒，并常常鼓勵自己保持高興愉快的心境。概括來說，就是既有控制，也有宣泄，把情緒調(diào)控在一個與年齡相稱的范圍內(nèi)，以促進情感的健康發(fā)展。

在幼兒園一日活動中，我們可能經(jīng)常會看到這種現(xiàn)象。某某小朋友為了某事不開心就哭；或有的遇到開心的事情則開懷大笑；或有的內(nèi)向的幼兒，選擇“沉默是金”或有的幼兒則是抿嘴樂笑。然而班級是一個大家庭，班級里人數(shù)多或各種原因，教師沒有能及時發(fā)現(xiàn)某個幼兒的情緒變化。于是，我們不樂意看到的事就發(fā)生了：不開心的幼兒可能這時就選擇打人、罵人等手段來發(fā)泄自己的不良情緒，來引起他人的注意；有些可能連笑都不笑，把一切地一切放入心中；有些幼兒可能從來不會關心別人，以自我為中心等等?？梢?，幼兒們情緒的表現(xiàn)是不同的。

《綱要》中明確指出“幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位，樹立健康觀念，在重視幼兒身體健康的同時，要高度重視幼兒的心理健康?！庇變旱男睦斫】蛋ㄇ榫w積極向上。而情緒是一種復雜的心理歷程，其實是受到某種刺激所產(chǎn)生的身心激動狀態(tài)，此狀態(tài)包含復雜的情感性反應與生理的變化，幼兒的情緒由于受到各種不同的情境因素的刺激，反映出的情緒類型不同，帶來的各種情緒表現(xiàn)方式也不同。本文針對我班幼兒典型情緒問題進行了案例觀察，在觀察的基礎上，通過心理輔導，進行個案研究，幫助幼兒排解情緒障礙，促進幼兒心理健康。

案例一

描述：

文文是我們班一位非常乖巧的小姑娘?？墒敲刻煸绯縼韴@時很少主動向老師問“老師早上好”，總是自己一個人不聲不響地獨坐在小椅子上，老師提醒她去活動區(qū)玩，她也只是搖搖頭，不吭聲。班上的小朋友很想和她玩，可她有時候總是表現(xiàn)出一副不耐煩的樣子，總是說：“你們煩不煩啊?！眲e人搶她玩具了，她就自己低著頭，時不時的看著別人玩，或是直接把玩具搶回來。有一次吃午飯的時候，彬彬不小心碰著她腿了，彬彬連忙向文文說“對不起”，只見文文生氣的就自己捶起了桌子。

分析：

1.父母對孩子管教壓抑，言聽計從。文文的父母都是大學老師，平時對文文的言行舉止管教的非常嚴格。在家聽父母的話，在幼兒園聽老師的話。文文更是懂事，看到父母忙于工作，文文在家也很安靜，家長讓她干什么她就干什么，即使文文不愿意，也還得按照父母的要求做。

2.缺少同伴交流。文文的父母很希望把孩子培養(yǎng)成大家閨秀。每天讓文文一個人在房間玩，不讓她下樓和院里的小朋友一起玩，怕文文學到其他的壞毛病。這樣以至于孩子沒有和同伴交流的機會，不知道怎么和同伴之間相處，更不知道怎么去表達自己的情緒。遇到困難了，也總是采取回避退縮的方法。

策略：

1.家長應幫助幼兒學習以恰當?shù)姆绞奖磉_自己的情緒。情緒有好壞之分，幼兒當然不會對自己的情緒有什么認識，情緒是好是壞，幼兒是不會自己去探究的，而父母要教育幼兒認識各種情緒及其特征與后果，特別是要使幼兒對一些過激情緒有初步的認識和看法，這是贏得情緒調(diào)控的第一步。

2.交給幼兒用合適的方式表達自己的情緒。在認識情緒的基礎上再教給孩子一些情緒表達的方式方法。如言語表達方式，在任何時候都可以通過特定的言語將情緒表達出來。再如傾訴表達方式，每當情緒不穩(wěn)定時，應向父母、老師和同伴“傾訴”自己的情緒感受，不要憋在心里，而應釋放出來。在這方面，父母應做出示范，應向孩子主動談論自己的情緒情感，并經(jīng)常與孩子一道討論彼此的情緒感受，這樣既能給予孩子情感的交流，又能為孩子提供學習情感語言的機會，且敢于表達自己的情緒，而不是壓制情緒。運動方式也是一種調(diào)適情緒的好方法。通過劇烈的運動，發(fā)泄孩子的消極情緒，通過輕緩運動，控制孩子的情緒沖動。家長應讓孩子進行一些他們所喜愛的運動，如玩水、玩沙、打球，在運動中促使幼兒表達其情緒。如果沒有別的辦法，哭也不失為情緒的自然表達法。實際上，對那些愛哭的孩子來說，哭是他們表達情緒的一種好的、永遠有用的方法。

3.創(chuàng)造寬松環(huán)境。家長要為孩子創(chuàng)造條件，讓孩子在自我實踐體驗中培養(yǎng)情緒調(diào)控能力。孩子對情緒的認識和情緒的表達往往不一致，體現(xiàn)為情緒表達發(fā)展的滯后性。因此讓孩子在自我實踐、體驗中實現(xiàn)情緒調(diào)控的訓練就顯得尤為重要。雖然從孩子的情緒健康角度來講我們應使幼兒保持積極的情緒狀態(tài)，但為了促進孩子的情緒發(fā)展，培養(yǎng)孩子初步的情緒調(diào)控能力，我們又應該讓孩子全面體驗各種情緒，以豐富孩子的情感世界。既要有積極的情緒體驗，又要有消極的情緒體驗，只有當孩子面對一些負面的消極情緒時，才有可能實踐情緒調(diào)控的學習。

案例二

描述：

龍龍是個特別淘氣的男孩子，經(jīng)常有意無意的打傷和撞傷同伴，在班上有著很高的“知名度”。就連我們班從未謀面的家長都知道他的大名，因為，他的名字以最高頻率通過自己孩子的嘴巴出現(xiàn)在家長們的面前。在班上，龍龍與同齡的孩子相比，情緒變化的比較快，高興了會大喊大叫，一會跑到玩具角玩玩具，一會兒左沖右撞、跑來跑去，顯得特別的高興和興奮。不如意了，就亂扔玩具，自控能力較差，對自己喜歡的東西有強烈的占有欲，經(jīng)常因為爭搶小朋友的玩具而起爭執(zhí)，甚至攻擊別的小朋友。另外，他的動作帶有很大的隨意性，經(jīng)常有意無意推到小朋友，有時還會冷不丁的撞到老師的身上要你抱他，他會顯得特別高興。他的攻擊與惡意攻擊和傷害別人的行為有本質(zhì)上的不同，他的攻擊常常伴有較強烈的情緒變化。

分析：

1.家庭因素的影響。經(jīng)過與家長的交談，龍龍的父母工作忙，平時沒有時間管教。而奶奶無原則的溺愛，嬌寵，遷就孩子，導致孩子任性，蠻橫不講理。在家的時候，家長都非常的遷就他。在要風得風、要雨得雨環(huán)境下成長的他，一旦要求得不到滿足，將會用攻擊行為來簡單解決。在與同伴交往時，愿望得不到滿足，就會生氣發(fā)泄，在家生氣時候就會扔玩具、摔東西。

2.大眾傳媒影響。兒童時期的模仿能力特別強。影視節(jié)目甚至動畫片和游戲機設計的內(nèi)容中有大量武打的鏡頭為孩子提供了大量的模仿榜樣，這些也特別能引起孩子的注意。每當他看到影視節(jié)目中那些打贏的角色就以為他是英雄，是自己學習的榜樣，對他的動作加以模仿。

3.空間狹窄、游戲材料不足。幼兒在幼兒園的許多活動中常常要輪流、謙讓、協(xié)商等。由于幼兒自我中心意識強烈、自我控制能力較差，往往因得不到或者自身利益受損而出現(xiàn)攻擊性。幼兒有多種多樣的需要，當精神的、物質(zhì)的，這些需求一旦得不到滿足時，就會用過激的方式滿足自己的需求。

策略：

1.引導孩子表露自己的情緒、幫助孩子宣泄過激情緒。教師要理解他的內(nèi)心需要和行為動機，掌握孩子的心理特點，同時寬容孩子，尊重他的個性，允許他暫時犯一些錯誤，然后耐心傾聽他的心聲。因此，我堅持天天與他交談，鼓勵他說出自己的想法和看法，當他特別高興的時候，將其拉到身邊，抱抱親親他，請他談談今天有什么開心的事，和他共同分享快樂的事情。當他遇到不高興的事情時，安撫他、幫助疏導他的異常情緒，使他愿意與老師和小朋友分享自己的高興事情和不高興的事情。老師與孩子平等、細致的進行交流，老師和其他孩子的關愛使他的情緒有了合理的排解途徑，從而一點點淡化他的情緒攻擊。并且在日常生活中多用一些有趣的事情來轉移孩子的注意力，這樣可以培養(yǎng)起孩子多方面的興趣。在孩子情緒緊張或怒氣沖沖時，帶他去跑步、打球或進行棋類活動；培養(yǎng)文化興趣，繪畫、音樂是陶冶性情的最佳途徑，多引導孩子從事這類活動，有助于孩子恢復心理平衡。

2.幫助幼兒建立自控能力。當我們看到他跟小朋友玩得很融洽，或者正在幫助別人時，我們要抓住這個機會大力表揚孩子的良好行為。因為對其良好行為的正面強化正是對其不良行為的抑制。對于幼兒積極的行為，我們要及時給予肯定與表揚，并使其得到強化。

3.教育孩子與同伴友好交往，獨生子女缺少與年齡相近的小伙伴相互關心、相互友愛，友好交往的機會，我們要有意識地創(chuàng)造機會并提醒孩子與同伴友好相處，學會輪流分享、互助、合作的交往技巧，共同游戲，并體驗友好的同伴關系所帶來的愉快和喜悅。對他的點滴進步要及時肯定、認可，提出表揚并同時提出新的要求。我們還可以教會他語言表達的技藝。因為幼兒口語表達能力較差，往往不能流暢地準確地用語言表達自己的愿望，而是以動作代替語言，從而發(fā)生誤會，導致攻擊的出現(xiàn)。如本想與同伴交換玩具，卻因不會使用商量的語氣和語言，只好手去搶，想與同伴一起玩，卻被誤認為搗亂。所以，發(fā)展幼兒的口語表達能力，學習語言交往技巧，可增強幼兒的交往能力。

篇2

12366納稅服務熱線坐席（以下簡稱12366坐席）作為話務員，承擔了熱線的大部分職能工作，以筆者所在單位******為例，2019年1月12366熱線人工受理各類業(yè)務***件，比去年合并前同期增加***件，增長了***，征收期間坐席日均話務量高達**件，通話時長日均**分鐘。在繁重的高強度話務壓力下，如何讓12366坐席始終保持高度的工作熱情和主觀能動性成為當前納稅服務管理工作中亟待解決的問題，根據(jù)筆者在熱線工作的五年工作實踐認為：加強對熱線坐席的情緒管理是解決問題的關鍵。

一、情緒和情緒管理的含義

  （一）關于情緒

情緒是指個體對本身需要和客觀事物之間關系的短暫而強烈的反應，是一種主觀感受、生理的反應、認知的互動，并表達出一些特定行為，是人的內(nèi)心世界觀外在的表達方式，它是情緒智力的核心能力。情緒包括肢體、語言、動作、態(tài)度、聲音，有喜、怒、哀、樂、愁五種表現(xiàn)，分為正面情緒和負面情緒兩種，正面情緒是指以開心、樂觀、滿足、熱情等為特征的情緒；負面情緒是指以難過、委屈、傷心、害怕等為特征的情緒。負面情緒無論是對個人還是組織而言，危害都是很大的。如果長期的情緒困擾沒有及時得到解決，除了會降低個人的生活質(zhì)量，還會使個人喪失工作熱情，影響個人與同事的人際關系以及個人的績效水平。

（二）關于情緒管理

心理學領域中的情緒管理是指通過研究個體和群體對自身情緒和他人情緒的認識、協(xié)調(diào)、引導、互動和控制，充分挖掘和培植個體和群體的情緒智商、培養(yǎng)駕馭情緒的能力，從而確保個體和群體保持良好的情緒狀態(tài)，并由此產(chǎn)生良好的管理效果。

二、負面情緒誘因分析及情緒管理的重要性

（一）誘因分析

1.外部原因

（1）納稅人維權意識不斷提升。隨著納稅人知識水平的不斷提高以及新媒體時代日新月異的發(fā)展，納稅人在稅收征納關系中的主人翁地位日益凸顯，維權意識強。納稅人會基于自身的立場出發(fā)，對涉稅咨詢的準確度、稅務機關的辦結時效、辦稅流程、管理員的態(tài)度甚至于將我省地稅系統(tǒng)的各類申報軟件跟國稅申報軟件進行縱向比較，時常撥打熱線抱怨地稅申報系統(tǒng)存在弊病。諸如此類的問題對稅務局的征收管理、稅收管理員的業(yè)務能力以及熱線坐席服務水平等提出了更高的要求。

（2）熱線接聽工作任務重壓力大。12366熱線接聽工作要求坐席反應快、業(yè)務精、綜合素質(zhì)強。一方面要求坐席必須在最短時間內(nèi)聽懂納稅人的訴求，再將復雜的描述通過精確的分析歸納總結出重點并快速作答；二方面要求坐席在處理納稅人意見建議、投訴、涉稅舉報等各項業(yè)務時均要按照規(guī)定流程進行辦理；三方面整個通話自帶錄音，要求用語規(guī)范、符合電話禮儀，不能爭執(zhí)和拒絕納稅人合理訴求。簡言之，市局、省局、總局都能通過系統(tǒng)對坐席的工作情況進行監(jiān)測和分析，包括其出勤情況、納稅人滿意度、答復準確度都有詳細的數(shù)據(jù)記錄，這就對熱線坐席提出了嚴格的工作要求，這種壓力遠高于其它崗位。

（3）各部門協(xié)調(diào)配合力度不足。12366熱線坐席在回答納稅人咨詢時主要依據(jù)知識庫作答，但知識庫僅能解答部分稅收政策，實際工作中因不具備征收職能和管理職能，在涉及納稅爭議和稅收征管問題時，作為熱線人員在協(xié)調(diào)處理時偶爾會感到吃力。加之目前主管稅務機關、納稅人、業(yè)務科室三者之間尚未建立起完整的答復機制，導致很多征管問題得不到及時辦理，嚴重影響納稅人對12366坐席的滿意度，從而降低熱線坐席的主觀能動性和工作熱情。

2.內(nèi)部原因

（1）熱線坐席工作的特殊性。12366坐席是以電話為媒體為納稅人提供非面對面的涉稅咨詢、投訴處理、涉稅舉報等服務的工作人員，是現(xiàn)代通信服務業(yè)的重要組成部分。嚴格的工作要求，完善的監(jiān)督和投訴機制以及日益增加的工作負擔，導致話務員長期處于高應激狀態(tài)。按照應激理論，當個體面對強度過大或者作用時間持久的壓力而應對資源不足時，將會產(chǎn)生心理困擾。因此，話務員這一行業(yè)是心理困擾的高危易感人群。

（2）熱線坐席的崗位挫折感突出。挫折感是影響熱線坐席心理能力的重要原因。挫折是指人在目標實現(xiàn)過程中由于遇到無法克服的障礙，而產(chǎn)生的消極、緊張的情緒狀態(tài)。和稅務局其他崗位相比，12366坐席工作業(yè)務要求高。但作為新興崗位，坐席人員在歸屬感、職務晉升等方面還有待改善，坐席人員的崗位挫折感更加容易凸顯。

（二）加強12366坐席情緒管理的重要性

1.情緒管理不當?shù)奈：ΑＲ皇怯绊懮硇慕】?。長期的負面情緒會讓人的內(nèi)分泌受到影響，形成生理上的疾病，持續(xù)的心理問題如果得不到調(diào)節(jié)，就會導致生理上的疾病，危害健康；二是影響人際關系。不良的情緒會影響人與人的和諧相處，增加管理的難度；三是影響組織績效。負面情緒嚴重影響當事人的績效水平，對待工作敷衍塞責、缺少積極主動作為意識。

2.情緒管理的積極意義。一方面能確保熱線服務工作的順利運行，避免熱線接聽過程中出現(xiàn)摔電話、互相指責等惡劣情況出現(xiàn)；另一方面能提升稅務部門的良好形象，積極順應總局各項改革要求，著力于從職能型部門向服務型部門轉變，提高納稅人滿意度，進一步構建出和諧的征納體系。

三、情緒管理的應對策略

（一）坐席個人方面

1.經(jīng)常關注自己的情緒。要做一名有意識的自我情緒的觀察者，在工作中不斷發(fā)覺自己的情緒變化，筆者曾在電腦顯示屏下端張貼 “我心情很好”的便條用來安撫自己的情緒。熱線接聽中，常常有納稅人因為系統(tǒng)出錯、網(wǎng)絡異常等客觀原因打進電話問責、抱怨。此時坐席人員會感到非常委屈，但值守熱線的特殊性要求我們不能頂撞納稅人，不能急于為自己辯護。如果據(jù)理力爭只會使納稅人情緒更加激動，降低稅務機關的公信力和滿意度。因此要求我們一方面主動向納稅人致歉，努力安撫納稅人情緒；另一方面及時收集反饋問題至主管部門進行處理，并對后續(xù)辦理情況適時進行跟蹤回訪。在熱線值守工作中一定要有較強的責任心和平和的情緒，對待納稅人所反應的問題要做到不推諉、不苛責、不抱怨。

2.適當控制自己的情緒。熱線接聽工作中偶爾會遭遇到納稅人喋喋不休的抱怨甚至是怒罵，此時一定要心平氣和學會調(diào)節(jié)，多給自己一些鼓勵，多對自己進行積極的心理暗示例如：“我不生氣，這是工作職責?！薄凹{稅人也有苦衷”等，學會用同理心去體諒納稅人。壞的情緒往往會使事情進一步惡化，只有適當?shù)乜刂谱约旱那榫w，才會阻止事情向更壞的方向發(fā)展，避免出現(xiàn)在電話里面互相謾罵、扯皮的現(xiàn)象。近期在開展納稅滿意度回訪調(diào)查時，很多納稅人對12366表示質(zhì)疑，不相信這是納稅服務熱線。納稅人對陌生號碼都有警惕心理也屬情理之中。

3.合理排解負面情緒。一是直面負面情緒。仔細分析產(chǎn)生的原因，不抗拒它，不受其影響，并想辦法解決或者改善它，可以找領導、同事多交流溝通，學會傾訴與聆聽，在此過程中不斷發(fā)現(xiàn)自己的不足并改善。二是注重勞逸結合。下班以后可以適當放松，和家人朋友聚會，看一場電影，聽一些舒緩的音樂以緩解自己的焦慮和煩悶。三是培養(yǎng)更健康的生活方式。通過運動多鍛煉自己的身體，多閱讀對身心有益的書籍，提升自己的綜合素質(zhì)。

（二）組織建設方面

1.引入社會機制提升熱線職能。充分利用媒體和其他社會資源，媒體作為現(xiàn)代社會生活的重要參與者，在構建社會共識等方面發(fā)揮著重要作用。稅務機關可以借助媒體宣傳熱線工作，在宏觀上構建熱線話務員的職業(yè)形象，奠定熱線工作的倫理基礎，在促進熱線坐席能力提升和培養(yǎng)方面形成廣泛的社會共識。

2.加強對坐席的心理疏導。稅務部門可以參照電信等企業(yè)的管理機制，對坐席人員開展較為成熟的心理培訓課程，盡可能幫助熱線坐席減少和消除負面情緒。同時要建立健全管理制度，通過發(fā)放書籍、開展講座、外出培訓學習等多種形式激發(fā)坐席人員的主觀能動性，減少心理障礙。

篇3

動性

【中圖分類號】 G635.5

【文獻標識碼】 C

【文章編號】 1004―0463（2016）

11―0029―01

心理干預在學生情緒管理中起著至關重要的作用，適當?shù)貙W生進行心理干預可以有效對學生情緒進行管理，對于學生而言，心理干預和心理健康等問題對學生成長影響很大。本文結合筆者實踐談談對學生普遍存在的心理問題和采取心理干預的必要性進行簡單的分析，并對心理干預在學生情緒管理中的應用談談自己的認識。

一、學生普遍存在的心理問題及采取心理干預的必要性

對學生心理進行合理的干預有助于促進學生學習成績的提升，這樣的心理干預也會對學生的情緒管理有著一定的影響。在面對著嚴峻的社會考驗和學習壓力的時候，學生往往會表現(xiàn)出厭煩的情緒，很多時候厭煩的情緒并不僅僅來源于學習，還會來源于家庭和同學之間。例如當學生在與同學的交流當中產(chǎn)生了一些矛盾，就會影響到自己的情緒，這時候如果教師可以給予學生積極的幫助，并且能夠引導學生調(diào)整情緒、緩解壓力，就可以讓學生以最好的狀態(tài)去學習。當前，很多學校頻繁出現(xiàn)校園暴力事件，這些事件的發(fā)生實際上說明學生在思想上和心理上已經(jīng)出現(xiàn)了問題，如果不及時地制止此類問題的發(fā)生，將會對學生的未來生活造成很大的影響。所以只有教師在日常的生活和學習中多觀察學生的所作所為，才會對學生有更加深入細致的了解，在發(fā)現(xiàn)問題的時候及時、積極地給予解決，這樣才能有利于學生正常的學習和成長。

二、心理干預在學生情緒管理中的應用

1. 有助于緩解學生的焦慮情緒。利用心理干預的手段去緩解中學生的情緒主要體現(xiàn)在兩個方面，分別是學習方面和生活方面。在高中生的學習和生活中較容易出現(xiàn)焦躁的情緒，教師要采取從側面干預的手段去幫助學生緩解焦躁的情緒。教師一定要根據(jù)學生的內(nèi)心想法來幫助學生緩解這一情緒。有些時候學生是因為考試成績不理想而表現(xiàn)出低落的情緒，對于這樣的學生教師就應該及時給予開導，教導學生在未來實際的生活和工作當中應該勇敢面對困難，不能一遇到挫折就表現(xiàn)出抵觸的情緒。例如一些學生在與同學之間相處上出現(xiàn)了問題，因為不能夠很好地與同學相處，導致了學生出現(xiàn)焦慮的情緒，面對這樣的情況，教師一定要對學生的性格特點有所掌握，因為有一些學生是由于自身孤僻的原因而導致與同學之間的關系產(chǎn)生問題，對于不同的學生教師一定要運用有針對性的心理干預手段，力求讓學生保持愉悅的心情去學習和生活。

2. 可以幫助學生解決一些心理上的問題。幫助中學生解決心理上的問題實際上非常簡單，因為中學生雖然處于叛逆階段，但是對于教師的嚴格要求有利于自身成長，能使學生有著明確的辨別能力，所以當學生遇到心理問題的時候，教師就可以運用心理干預的手段去幫助學生解決這些心理問題。除此之外采用適當?shù)恼勗捯矔W生的心理問題有很大的幫助，對于高中的學生而言，與教師進行談話是很平常的事情，很多學生甚至厭煩了這種與教師之間的一般流，但是如果教師改變自己的身份，在與學生談話的過程中時刻保持著平和的心態(tài)與學生進行交流，就會讓學生感受到一種親切感，進而達到溝通和交流心理問題的目的。據(jù)有關數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，當前我國高中院校中學生由于早戀而導致的情緒問題占所有學生情緒問題的80%左右，要想解決這一問題，教師就一定要抓住學生的心理特點，高中生不僅僅處于成長期，很多學生仍然處于青春期，對于這一時期的學生，很容易因為一些個人所謂的“愛情”而做出一些錯誤的選擇，也容易產(chǎn)生一些極端的心理，所以針對于這一問題，教師就一定要在日常的生活和學習中加強對學生心理的干預，讓高中生時刻都保持正確的價值觀和人生觀。

篇4

關鍵詞　中小學生，情緒調(diào)節(jié)策略，生理反應。

分類號B842.6

1　問題提出

情緒調(diào)節(jié)的研究已成為情緒研究的重要內(nèi)容，情緒調(diào)節(jié)的質(zhì)量主要取決于對特定情緒狀態(tài)采用的情緒調(diào)節(jié)策略是否恰當。認知重評和表達抑制是兩種最主要的情緒調(diào)節(jié)策略。認知重評在于改變對情緒事件的理解，改變對情緒事件個人意義的認識；表達抑制在于改變情緒反應的強度，抑制將要發(fā)生或正在發(fā)生的情緒表達行為。為此，圍繞兩種情緒調(diào)節(jié)策略引發(fā)了許多相關研究。其中通過調(diào)節(jié)過程中的生理反應探究情緒調(diào)節(jié)策略效果的研究范式已被廣泛采用，并得出了許多有意義的結論。但目前該類研究有其一定的局限，第一，研究多集中于消極情緒在生理上的表現(xiàn)，較少關注積極情緒的生理表現(xiàn)，以及兩者在生理反應上的差異；第二，對不同情緒調(diào)節(jié)策略條件下生理反應特點在各年齡段和性別上的差異缺乏了解；第三，已有研究被試多以大學生和成人為主，其結論范圍有限，沒有體現(xiàn)中小學生情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)展變化的生理反應特點，導致其外部效度的削弱；第四，學習成績差異已往多從智力或動機領域著手研究，黃敏兒和郭德俊則認為情緒的作用也不容忽視，探討在教學過程中學生的情緒產(chǎn)生和情緒調(diào)節(jié)，創(chuàng)設最佳的情緒狀態(tài)，使學生樂學、好學，是學校提高教學質(zhì)量迫切需要解決的問題之一，而情緒調(diào)節(jié)策略的恰當運用是其核心影響因素，而這種調(diào)節(jié)在生理反應上是否存在差異，目前缺乏明確的認識。為此，本研究借鑒已有情緒研究的實驗方法，考察不同情緒狀態(tài)下情緒調(diào)節(jié)策略與生理反應的關系，更深人地認識情緒調(diào)節(jié)策略本質(zhì)，為促進學生情緒調(diào)節(jié)策略的發(fā)展，豐富情緒調(diào)節(jié)策略的理論提供實驗研究的證據(jù)，最終達到解決上述問題的目的。

2　研究方法

2.1　被試

北京市中小學生有效被試總計288人，其中小學五年級學生96人，男、女生各48人，高、低學業(yè)水平學生各48人，年齡10-11歲；初中二年級學生96人，男、女生各48人，高、低學業(yè)水平學生各48人，年齡13-14歲；高中二年級學生96人，男、女生各48人，高、低學業(yè)水平學生各48人。年齡16-17歲。每年級實驗具體分組為：悲傷表達抑制組、悲傷認知重評組、悲傷控制組、快樂表達抑制組、快樂認知重評組、快樂控制組各16人。

高、低學業(yè)水平學生選取根據(jù)上一學年數(shù)學、語文期中、期末平均成績，參考任課老師及班主任評定將被試排隊，取27％的高分端被試組成高分組作為高學業(yè)水平學生，取27％的低分端被試。組成低分組作為低學業(yè)水平學生。全部被試經(jīng)北京師范大學修訂的《瑞文標準推理測驗》測試均為智力正常，無軀體和精神疾患，右利手，視力及矯正視力正常，無色盲、色弱，非特殊家庭的獨生子女。

2.2　實驗儀器

IBM-X41筆記本電腦，KF2型動態(tài)多參數(shù)生理檢測儀。

2.3　實驗材料

實驗采用的情緒誘發(fā)材料：快樂情緒影片片斷選自《超級奶爸》，片斷長度3分10秒；悲傷情緒影片片段選自《暖春》，片斷長度3分10秒。

這兩個影片片斷分別經(jīng)過大學二年級學生20名有效被試的主觀評定，問卷采用5點量表，情緒度、悲傷度、快樂度由1到5遞增，結果是20人(100％)報告《超級奶爸》有不同程度的快樂情緒產(chǎn)生，平均快樂度3，46；19人(95％)報告《暖春》有不同程度的悲傷情緒產(chǎn)生，平均悲傷度3.34，1人報告《暖春》沒有任何情緒產(chǎn)生。

2.4　實驗程序

將被試隨機分配到快樂情緒組、悲傷情緒組，使用快樂、悲傷情緒影片片斷誘發(fā)被試相應的快樂、悲傷情緒。通過指導語控制被試運用認知重評策略、表達抑制策略調(diào)節(jié)被喚醒的情緒。

實驗過程中，被試佩帶KF2型動態(tài)多參數(shù)生理檢測儀，坐在計算機屏幕前約50CM處，注視計算機屏幕，空屏1分鐘(測定基線心率)，默念屏幕中央呈現(xiàn)的指導語1分鐘，靜心觀看情緒影片片段3分鐘，報告情緒體驗。情緒實驗謹防干擾，全部被試單獨場地單獨實驗。

2.5　數(shù)據(jù)處理

使用SPSSl3.0進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

3　結果與分析

3.1　不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略的生理反應

為考察不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略的生理反應，以情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)策略為自變量，心率(次，分)為因變量，分別進行了描述統(tǒng)計和2(快樂、悲傷)×3(表達抑制、認知重評、控制)方差分析。

進一步方差分析表明，當以基線為協(xié)變量，以情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)策略為自變量，以被試在認知重評、表達抑制兩種策略和控制條件下的心率變化為因變量。情緒狀態(tài)和情緒調(diào)節(jié)策略之間的交互作用顯著，F(xiàn)(2.281)=10.525，p

3.2　不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略生理反應的年級特點

為考察不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略的年級

特點，以情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)策略和年級為自變量，心率(次／分)為因變量，分別進行了描述統(tǒng)計和2(快樂、悲傷)*3(表達抑制、認知重評、控制)x3(小學、初中、高中)方差分析。

方差分析表明。年級主效應顯著，F(xiàn)(2,269)=3.737。p0.05)。進一步的事后檢驗(LSD)表明，小學與初中和初中與高中年級學生在情緒的生理反應上沒有顯著差異(p>0.05)；但小學與高中年級學生之間確有顯著差異存在(p

3.3　不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略生理反應的性別特點

為考察不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略的性別特點，以情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)策略和性別為自變量。心率(次，分)為因變量，分別進行了描述統(tǒng)計和2(快樂、悲傷)×3(表達抑制、認知重評、控制)×2(男生、女生)方差分析。

進一步方差分析表明，當以基線為協(xié)變量，以情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)策略和性別為自變量，以被試在認知重評、表達抑制兩種策略和控制條件下的心率變化為因變量，結果表明，性別同其他變量間不存在交互作用(p>0.05)，同時性別主效應顯著，F(xiàn)(1,275)=20.054，p

3.4　不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略生理反應的學業(yè)水平特點

為考察不同情緒狀態(tài)情緒調(diào)節(jié)策略的學業(yè)水平特點，以情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)策略和學業(yè)水平為自變量。心率(次，分)為因變量，分別進行了描述統(tǒng)計和2(快樂、悲傷)×3(表達抑制、認知重評、控制)×2(高學業(yè)水平、低學業(yè)水平)方差分析。

進一步方差分析，當以基線為協(xié)變量，以情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)策略和學業(yè)水平為自變量，以被試在認知重評、表達抑制兩種策略和控制條件下的心率變化為因變量，結果表明，學業(yè)水平同其他變量間不存在交互作用(p>0.05)，同時，學業(yè)水平主效應顯著，F(xiàn)(1,275)=14.89，p

4　討論

已有研究表明不同情緒的自主神經(jīng)反應不同，主要是在無任何干預狀態(tài)下得出的結論，但在不同的情緒調(diào)節(jié)策略下，自主神經(jīng)反應會有哪些變化?本研究在已有研究文獻的基礎上。采用了Gross有關情緒調(diào)節(jié)策略的分類，即認知重評和表達抑制，根據(jù)研究假設，不同情緒狀態(tài)下不同情緒調(diào)節(jié)策略效果不相同?？鞓非榫w狀態(tài)下，兩種情緒調(diào)節(jié)策略的生理反應差異不顯著；悲傷情緒狀態(tài)下，表達抑制策略生理反應較認知重評策略大。

結果顯示，悲傷情緒狀態(tài)下，表達抑制策略較認知重評策略更易引起生理變化。同Gross等人的研究結論相一致，即負性情緒所引發(fā)的心率要高于正性情緒所引發(fā)的心率。且表達抑制因心血管活動增強導致心率上升。認知重評組和控制組之間未達顯著差異。說明認知重評策略在悲傷情緒下對緩解悲傷情緒所產(chǎn)生的不良影響能起到一定的積極作用?？鞓非榫w狀態(tài)下，情緒調(diào)節(jié)策略之間的主效應不顯著，說明情緒調(diào)節(jié)策略在快樂情緒狀態(tài)下的作用較微弱。其結論同已有研究結果相似。Richards等人研究表明，認知重評策略在正性情緒下，其生理反應維持正常；表達抑制策略在正性情緒下，其生理反應也基本維持不變，但略有升高。

表達抑制策略下，悲傷情緒組的生理反應大于快樂情緒組的生理反應，說明表達抑制策略不利于悲傷情緒狀態(tài)下情緒的穩(wěn)定。其結果同已有研究一致。認知重評策略下，悲傷情緒組的生理反應小于快樂情緒組，說明認知重評策略的作用對悲傷情緒有降低生理反應的趨勢。悲傷情緒組和快樂情緒組、控制組之間的生理反應無顯著差異。說明各控制組的生理反應保持在其情緒下的相應狀態(tài)。另外，各情緒組和策略主效應雖均達到顯著，因其間交互作用顯著。主效應作用下降。

研究結果說明情緒調(diào)節(jié)策略在不同的情緒狀態(tài)下的調(diào)節(jié)效果有明顯差異，悲傷情緒狀態(tài)認知重評策略最有效，而表達抑制策略效果欠佳；快樂情緒狀態(tài)兩種策略的效果基本相同，但比較而言。仍然認知重評策略效果稍好。

最后，研究顯示年級之間生理反應有顯著差異，小學與高中年級學生之間差異尤為顯著，小學年級的生理反應大于高中年級，一方面，說明小學年級學生的情緒波動較大，控制力較差；另一方面，情緒的生理反應隨年級升高而下降，與生理發(fā)育有關，兒童的心率要比成人高的研究結論相一致，也與王金麗等人的研究結論相一致。性別之間生理反應差異顯著，男生情緒的生理反應顯著低于女生情緒的生理反應，說明女性較易受情緒刺激物的影響，情緒喚醒度高。學業(yè)水平之間生理反應差異顯著，高學業(yè)水平學生情緒的生理反應顯著低于低學業(yè)水平學生的生理反應，說明高學業(yè)水平學生的情緒穩(wěn)定性和控制力強。

篇5

關鍵詞：幼兒； 情緒管理； 個案觀察

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）11-125-002

案例一：開學第二天早上，成成被小然不小心撞了，他大聲哭著說是小然不小心撞了他，我就安慰了一下也沒放在心上，并接著組織幼兒學習新的韻律早操。后來我不經(jīng)意間發(fā)現(xiàn)成成臉頰上青了一塊，才意識到事情可能有點嚴重，再看他很不開心的撅著嘴，我就馬上過去細細地詢問了他以及小然事情的經(jīng)過，他們都說了不小心撞的，那我就讓小姑娘道歉了，但是他還是情緒低落，我軟硬兼施、又哄又騙的，他還是一直委屈的直掉淚，我就請他坐到邊上冷靜一下。慢慢的他看著我們學操也不哭了，但是讓他一起來學他就又撅著嘴不高興。等到我叫小朋友去小便喝水了他又犯倔了，怎么哄和施壓都沒用，就一直坐在邊上生悶氣。后來還是師傅強硬地拉著他去吃飯，他才在我們的哄騙下慢慢吃完了飯菜，吃完飯后情緒就好起來了。下午我觀察他時情緒已經(jīng)好了。

案例二：一天早上晨間鍛煉時，突然聽到成成大聲的哭了起來，我走過去詢問他，他說是小坤打了他，于是我就去問小坤，他說是成成先打了他。這時我就問成成：“你有沒有打他？”成成說：“是小坤先打了小諾?！庇谑俏艺f：“小坤打小諾是不對，但是你也不可以打他，你打他了就是你不對?！背沙删途镏煺驹诹诉吷喜煌媪?，等到去做操時他又開心了。

案例三：這天下午放學前，畫畫突然走到我面前說：“老師，成成打我?！边€沒等我開口說話，成成已經(jīng)搶著對畫畫說：“我已經(jīng)跟你說對不起了?！比缓笮」媚镆簿腿ヅ抨牄]說什么了。

案例四：前兩天放學，我走在成成的后面，手不小心甩在了他的背上，他說：“老師你碰到我這兒了?！蔽艺f了聲對不起，他抬起頭笑著說：“沒關系。”

從上述案例中我們可以發(fā)現(xiàn)成成是一個較以自我為中心的幼兒，且他不會管理他的情緒。通俗點講就是他可以打別人，但是其他人不能碰到他，如果把他弄痛了更是以大哭作為他告狀的方式。但是從以上四個案例中我們也不難發(fā)現(xiàn)他的改變，從一開始他不能排解悲傷的情緒到能夠平靜地表達出他人對他的“傷害”并能微笑面對，這是一個幫助他去克服以自我中心并學會管理情緒的過程。在這一過程中，我們通過鼓勵、放大、強化他偶爾一次的“諒解”行為，同時在他突出的地方，如上課能認真聽講、動腦筋思考、學本領快等方面多表揚，給予他榜樣的帶頭機會，幫助他建立自信心，從而幫助他明辨是非，學習控制他的負面情緒。

幼兒情緒管理在如今的社會受到了廣泛的關注，并開始引起廣泛的重視和討論。認知情緒、表達情緒、體驗情緒被認為是幼兒情緒管理的幾個要素。很小的嬰兒就能表現(xiàn)出恐懼、憤怒、歡愉、驚訝等情緒，說明已經(jīng)是情緒的個體；而3～6歲的幼兒對情緒就已大致了解。人們對情緒管理能力的發(fā)展是無止境的，幼兒期的情緒管理教育對長大后的情緒了解以及情緒表現(xiàn)具有重要的意義。班杜拉以社會認知的觀點來看待兒童的情緒，他認為兒童是主動的，會使用認知歷程來表現(xiàn)事件、期待未來、選擇行為以及和他人溝通；兒童的許多行為包括情緒行為是由觀察學習而來的。因此，讓幼兒認識情緒、理解情緒、說出心里的感受、學習處理憤怒與傷心的方法，對于培養(yǎng)幼兒情緒管理的能力有著重要的現(xiàn)實意義。

在幫助成成學習控制情緒的過程中我們主要通過幫助他認識各種情緒及這些情緒所帶來的影響；幫助他產(chǎn)生我是榜樣，我要懂事，小朋友和老師就會喜歡我的感受，來培養(yǎng)強化他的正面情緒；幫助他學會表達自己的感受，然后與同伴交流，并了解事情的原因，從而“和平”解決。

一、幫助幼兒增進對情緒的認知能力

幼兒是通過情緒與認知這兩套神經(jīng)系統(tǒng)來學習控制情緒的。因此，如果長時間處于被情緒控制的狀態(tài)里，會讓幼兒形成神經(jīng)上的記憶，從而影響其認知學習。教師在幫助幼兒管理情緒時，不僅要消除幼兒的消極情緒，更要注重引導幼兒學習正確認識各種情緒以及了解這些情緒所產(chǎn)生的效果，學習調(diào)節(jié)情緒并要培養(yǎng)幼兒的積極情緒。例如在案列一發(fā)生后的第二天，我利用談話活動和幼兒講了個自己編的小故事，從故事中引導幼兒去發(fā)現(xiàn)人在不同的情況下會有多種情緒，或高興、或傷心、或生氣，在我們發(fā)脾氣時往往使身邊的人傷心，而當我們高興的時候往往會讓大家都很高興。通過對故事中小動物的感受、理解，幼兒能夠較快地將小動物們的情感體驗遷移到自己的身上，并且更容易理解、接納正面和負面情緒及其所帶來的影響。可見，幼兒的情緒發(fā)展若要健全，有賴于建立正確的情緒知識及學習正確對待的方式。對于小班的幼兒來說，不適宜用冷靜、理性的解釋來使幼兒對他人感受的察覺，而應加上較強的情感，并且以童趣的方式更進一步地提供方法，才能讓孩子知道如何感受并做出反應。同時，我們在發(fā)生事情時也要幫助幼兒去想想事情發(fā)生的經(jīng)過，而不是一味的關注結果，如在案例一中，我們應該引導成成明白小然的不小心是讓他被撞得很疼，但是人都會有不小心的時候，如果是他不小心撞了別人，他會怎么來解決這個“意外事故”。所以“同理心”有助于幼兒利他行為的發(fā)展，更是幼兒走向成長的重要基石。

二、利用榜樣作用，培養(yǎng)并強化幼兒的正面情緒

面對像成成這樣自尊心強的幼兒，我們還利用榜樣作用，讓他形成良好的行為約束。在平時，我注重從他的個別行為中提取一些正面的細節(jié)，并在全體幼兒面前不失時機的進行表揚與鼓勵，使他心情愉悅并感到自豪，為多接受老師的表揚而約束自己的不良行為。如他在看見小坤打其他小朋友時他會“見義勇為”去打小坤，我就利用他的這一點在全班面前表揚他樂意幫助小朋友的行為，但是也批評了他使用的方式不正確，不應該是打還的方式，鼓勵他下次遇到這種情況時不能再動手打人，可以告訴老師或者幫助同伴了解被打的原因，從而不僅不會打擊他幫助人的積極性，也能使他很快就從被指責的不良情緒中轉換過來，還能讓其他幼兒從他的事情中學習同類事情的處理方式。在以后出現(xiàn)同種事情時，孩子們少了直接的“報復行為”，多了理智的“和平外交”。由此可見，榜樣的效果是好的，幼兒受榜樣行為的影響，比單純的行為強化的影響要大的多。

三、鼓勵幼兒選擇建構性策略，說出自己的感受

在幼兒成長的不同階段會產(chǎn)生不同的情緒策略，小班幼兒更傾向于使用情緒釋放策略，而中班幼兒較多地使用建構性策略，大班幼兒有時更喜歡使用回避策略。例如同伴排斥情境：當看到某一個或一些小朋友在玩一個特別好玩的玩具時，我也想玩，可是其他小朋友不讓我玩，這時不同年齡階段的“我”就會表現(xiàn)出不同的情緒策略：大班的“我”會使用回避策略，即站在旁邊或走開；中班的“我”會使用建構性策略，即問同伴：“為什么不讓我玩？”小班的“我”會站在那里放聲大哭并且跑去告訴老師，也即情緒釋放策略；還有一種是視幼兒性格特征而定的，即破壞性策略，也就是把同伴的玩具拿走并且說：“不讓我玩，我也不讓你玩?！?/p>

在這三種策略中最有效也是最正面的策略就是建構性策略，從案例四中可以看出，通過近一個學期的培養(yǎng)，終于使成成能夠較好的使用這種策略，及時表達出自己的想法與感受，然后形成“沒關系”的情緒表現(xiàn)，使他覺得自己長大了，讓生氣難過轉變成高興、自豪。這樣的結果，是個體對成長的本能需求，但關鍵還在于老師、家長對“長大了，你真棒”的強化。

篇6

〔關鍵詞〕情緒調(diào)節(jié)；情緒調(diào)節(jié)策略；中學生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2013）20-0007-03

情緒調(diào)節(jié)的研究最早開始于20世紀80年代的發(fā)展心理學。心理學家們因研究取向不同對情緒調(diào)節(jié)（emotion regulation）的定義也不同，湯普森（Thompson）認為，“情緒調(diào)節(jié)是個體為了完成一定的目的而對自身情緒進行的監(jiān)控、評估與修正的內(nèi)在和外在過程”[1]。格羅斯（Gross）將情緒調(diào)節(jié)界定為“個體對具有什么樣的情緒、情緒什么時候發(fā)生及如何進行情緒體驗與表達施加影響的過程”[2]。本文使用孟昭蘭的定義：情緒調(diào)節(jié)是個體對內(nèi)在情緒過程和外部行為所采取的監(jiān)控與調(diào)節(jié)，以適應外界環(huán)境的動力過程[3]。

一、中學生情緒調(diào)節(jié)的重要性

中學階段是個體心理發(fā)展的重要轉折期，學生的情緒發(fā)展對其心理健康、人際關系和社會交往都具有重要影響。許多研究顯示，個體的不同情緒調(diào)節(jié)策略對其人際關系、攻擊行為、記憶及推理產(chǎn)生了不同的顯著影響[4-6]。鄭楊婧等人以315名中學生為研究對象，通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，情緒調(diào)節(jié)策略對同伴關系類型具有顯著預測作用[7]。受歡迎組的學生多采用放松（緩解情緒帶來的沖擊，避免劇烈情緒下的失控行為）、認知應對（通過對消極情緒的積極認知來調(diào)節(jié)自身情緒）與情緒求助（遇到情緒問題時尋求同伴幫助，促進同伴之間的溝通交流）的策略；被拒絕組的學生多使用壓抑策略（遇到情緒問題時，掩飾自己的消極情緒而不愿與他人交流）；被忽視組的學生多使用回避策略（由于不受關注或缺少人際溝通技巧而不知如何表露自己的情緒，為避免受到打擊和排斥只好回避）。中學生在特定的社交情境下，合理表達自己的情緒要比使用“暴力”方式更有利于建立良好的人際關系[8]。也有研究顯示，中學生的情緒狀態(tài)、情緒調(diào)節(jié)水平對其學習成績具有顯著的影響[9]，消極的情緒調(diào)節(jié)策略會阻礙學生有效運用與學習有關的認知資源，如記憶、注意力和學習計劃，影響其學習成績。因此，如果學生能夠有效調(diào)節(jié)學習過程中所產(chǎn)生的消極情緒，將對其學習產(chǎn)生有利的影響[10]。

由此可見，中學生的情緒調(diào)節(jié)策略與人際關系有著密切關系，積極的情緒調(diào)節(jié)策略有利于建立和維持良好的伙伴關系，而消極的情緒調(diào)節(jié)策略則會給人際關系帶來一定的障礙。中學生隨著年級的升高與生活范圍的逐漸擴大，其需要進行的人際交往活動也越來越多。當人際關系越來越復雜時，采取適當?shù)那榫w調(diào)節(jié)策略，是獲得良好人際關系的重要因素。研究顯示，人際關系形成過程中，良好的情緒表達與情緒調(diào)節(jié)能力與良好的人際關系和社交技能具有很高的相關性。因此，指導中學生掌握積極、成熟、有效的情緒調(diào)節(jié)策略對于建立良好的人際關系，快速適應社會環(huán)境，提高社交技能具有重要意義。

二、中學生情緒調(diào)節(jié)的研究進展

1.中學生情緒調(diào)節(jié)的一般特點

李梅等人對440名高中生的情緒調(diào)節(jié)方式進行個體訪談與問卷調(diào)查，結果顯示，高中生對消極情緒的八種調(diào)節(jié)方式為：情緒表露、情感求助、放松、認知應對、壓抑、哭泣、情緒替代和回避[4]。不管是初中生還是高中生，他們都已經(jīng)能夠采取多種有效的情緒調(diào)節(jié)策略來調(diào)整自身的情緒感受（積極或消極）[7]，這與以往的研究結果是一致的。多數(shù)中學生在情緒調(diào)節(jié)時多采用放松、情緒表露、認知應對等積極策略，而較少使用回避等消極策略。這說明中學生已經(jīng)學會采用一些積極建設性的策略來調(diào)整自己的情緒，并有一定的目標性，這也反映了多數(shù)中學生已經(jīng)意識到積極的情緒調(diào)節(jié)對于建立良好人際關系和提高個體適應性的重要性。

2.中學生的情緒調(diào)節(jié)策略具有年級差異

研究顯示，中學生情緒調(diào)節(jié)策略在尋求幫助、壓抑和情緒表達這三個維度上存在顯著的年級差異，隨著年級的升高，其情緒調(diào)節(jié)能力也呈現(xiàn)上升的趨勢，到高二年級以后趨于平穩(wěn)。出現(xiàn)這種結果的原因可能是，中學時期是青少年情緒發(fā)展的過渡階段，初中生面臨著生理和心理發(fā)展的巨大轉變，也經(jīng)歷著很大的矛盾沖突，情緒進入敏感期，個體就有了有效調(diào)節(jié)情緒的內(nèi)在需求，并加以發(fā)展。到了高中階段，個體的生理與心理發(fā)展基本成熟穩(wěn)定，在遇到情緒問題時都能得到有效調(diào)節(jié)。由于高中階段面臨高考壓力，學科任務比較繁重，大部分時間都在學習，遇到的情緒問題相對較少。因此，他們較少使用情緒調(diào)節(jié)策略，但情緒調(diào)節(jié)的能力得到了提升。這與方平研究初中生自我調(diào)節(jié)學習發(fā)展特點的結果一致。由于初中生的情緒與元認知都處在發(fā)展階段，其情緒調(diào)節(jié)能力還未分化，隨著年齡的增長，他們看問題的方式越來越成熟，其情緒調(diào)節(jié)能力也逐漸趨于穩(wěn)定。

3.中學生的情緒調(diào)節(jié)策略的性別差異

研究顯示，除了壓抑與認知應對策略，在放松、情緒表露、回避和哭泣這四種情緒調(diào)節(jié)策略上存在顯著的性別差異，女生使用這四種調(diào)節(jié)策略多于男生[7]。由于受到社會文化的影響，不同性別的社會化標準是不相同的，因此在分析情緒調(diào)節(jié)的性別差異時要考慮在內(nèi)。傳統(tǒng)文化認為，男性應該堅強、獨立、忍耐與含蓄，不輕易表達自己的情緒與情感；而女性一般被認為是感性的，容易表達與表露自己內(nèi)在的情緒情感。男生與女生的性別差異，使其在小時候獲取的情緒表達信息不同，特別是在表達生氣、憤怒與難過等消極情緒信息時，這對他們以后發(fā)展情緒調(diào)節(jié)策略會產(chǎn)生一定影響。此外，個體在后期社會化的過程中，傳統(tǒng)的社會標準對女性的要求比男性的要嚴格。比如，社會對女性的性別角色期待更多的是溫柔、聽話、言行舉止端莊大方等，而女性在潛意識中會進行積極有效的情緒調(diào)節(jié)來迎合社會的標準，這樣女生就會比男生具有更多的積極情緒調(diào)節(jié)策略，同時男女生在成長過程中的生理差異也影響著他們所選擇的情緒調(diào)節(jié)策略。

三、教育干預

情緒調(diào)節(jié)策略是指個體為了調(diào)節(jié)自己的情緒而作出的有目的、有計劃的努力。個體在遇到情緒問題時經(jīng)常使用情緒調(diào)節(jié)策略，可以使其成為內(nèi)在新的機制，使其從有意識轉化為無意識的機制，在以后遇到情緒困擾時就可進行自動的情緒調(diào)節(jié)。因此，在中學階段引導中學生掌握情緒調(diào)節(jié)策略，使其成為一種良好習慣，對于中學生建立良好的同伴關系，快速適應環(huán)境，提高社交技能具有重要的意義。對中學生的情緒調(diào)節(jié)問題可以從以下幾個方面來進行教育干預。

首先，教師應發(fā)揮榜樣作用。中學生正處在學習知識的重要階段，也是將從成人那里間接學到的經(jīng)驗內(nèi)化為自身經(jīng)驗的關鍵期，在這個階段，學生大部分的時間都是在學校這個相對安靜的環(huán)境里度過的，每天接觸最多的就是教師，教師的一言一行都將對學生產(chǎn)生積極或消極的影響。因此，教師授課時的內(nèi)在情緒（喜、怒、哀、樂）是整個教學過程中的背景氛圍，積極的教學氣氛會對學生的學習產(chǎn)生正向的引導作用，學生的學習效率也高。所以，教師應該時刻提醒自己不管遇到什么事，一定要采取積極有效的情緒調(diào)節(jié)策略，在授課過程中保持良好情緒，使學生能夠在一個安靜舒適的課堂氛圍下有效地學習。此外，教師在授課過程中如果遇到情緒問題，比如，學生作業(yè)未完成、成績差的學生上課搗亂等，要及時采取適當?shù)那榫w調(diào)節(jié)策略，以使自己的情緒保持最佳，并積極引導學生進行課堂學習。這不僅是給學生樹立榜樣，同時也是對教學的負責、對學生的負責。另外，學校應開設關于如何調(diào)整情緒的課程，教授學生在遇到情緒困擾（比如成績不好，與同學鬧矛盾）時，如何使用積極的情緒調(diào)節(jié)方式（放松、情感表露、情感求助等）解決與自己密切相關的問題，這對于中學生快速掌握情緒調(diào)節(jié)策略，養(yǎng)成良好的情緒調(diào)節(jié)習慣具有重要作用。

其次，父母的教養(yǎng)方式及家庭環(huán)境也會影響中學生的情緒調(diào)節(jié)。賈海燕等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，良好的父母教養(yǎng)方式（父母的情感溫暖、理解）對于青少年較多使用成熟型（求助、解決問題）和較少使用不成熟型（自責、幻想）的調(diào)節(jié)策略來調(diào)節(jié)情緒具有顯著影響，并有預測作用。使用成熟型的情緒調(diào)節(jié)策略調(diào)節(jié)焦慮情緒能夠有效緩解青少年的焦慮情緒。不良的父母教養(yǎng)方式（父母的拒絕、否認、過度干涉、過度保護）對于青少年較多地使用不成熟型（自責、幻想）的情緒調(diào)節(jié)策略具有顯著的影響，并有預測作用。而使用不成熟型情緒調(diào)節(jié)策略調(diào)節(jié)焦慮情緒不能有效緩解青少年的焦慮程度。

中學生正處于想脫離父母獨立解決自身問題而能力又不足的矛盾階段，家長對孩子應給予更多的理解與溫暖，同時在遇到問題時，給孩子獨立解決問題的機會，讓孩子接受適當?shù)哪サZ，這也是對孩子的一種信任。同時，在遇到情緒問題時，父母應該引導孩子使用積極的情緒調(diào)節(jié)策略，如遇到問題多與父母、老師和同學溝通，讓孩子慢慢學會采用積極的情緒調(diào)節(jié)方式。此外，父母在遇到情緒問題時，也應該采取積極的情緒調(diào)節(jié)策略，保持樂觀情緒，為孩子樹立學習的榜樣。

最后，中學生自身要養(yǎng)成良好的情緒調(diào)節(jié)習慣，培養(yǎng)積極向上的性格，努力不讓情緒問題影響自己的學習與生活。在學習上，首先要管理好自己的時間，確立適當?shù)膶W習目標。如果經(jīng)過努力達到了學習目標，就給自己一個正強化（獎勵）；如果學習目標未完成或成績下降，首先要學會使用積極的情緒調(diào)節(jié)方法（放松、傾訴、轉移注意力等）調(diào)整好自身的情緒，使自己在良好的情緒狀態(tài)下獨立解決（查找問題并積極請教老師和同學，繼續(xù)努力學習）問題，而非先讓情緒影響到自己。在生活中遇到問題（人際關系受挫）時，不能沖動，而是要先調(diào)整自己的情緒，在平靜的情緒狀態(tài)下進行反思，并努力改正，提高自己的人際交往技巧。此外，中學生在校學習的過程中，要多參加課外實踐活動，在活動中多和同學溝通交流，相互學習，建立良好的同伴關系。

總之，中學生在日常學習和生活中遇到問題時，要學會并經(jīng)常使用有效的情緒調(diào)節(jié)策略，使之成為自身的一種機制（習慣），來更好地管理自身的情緒，建立良好的人際關系，提高對環(huán)境的適應能力。

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篇7

一、教師情緒研究的局限

1.教師情緒的重要性

教師的情緒、認知和行動是一個緊密聯(lián)系的整體。當今世界上著名的教師教育理論家安迪·哈格里夫斯十分關注教師情緒在教學工作中的巨大作用。他指出“情緒是教學工作的一部分，它普遍存在于與教學有關的各項組織活動中”，并從社會—政治角度分析和提出了“情緒地理”理論。這對于我國教師專業(yè)發(fā)展理論研究和目前的教育、教學改革有著巨大的啟示意義[1]。

教師職業(yè)一直被人們寄予厚望，如教師被比作“蠟燭”“園丁”“人類靈魂的工程師”等。教師在學校環(huán)境中承擔了很多的角色，對于學生而言既是良師又是益友；對其他教師而言，既是競爭對手又是合作伙伴；對于領導而言，既是下屬又是學校建設中的主人；對于家長而言，既是專業(yè)人又是家長人。承擔如此之多的角色使得教師出現(xiàn)情緒沖突的概率也大大提高。加之新課程改革帶來的沖擊，一方面使教師精神振奮，另一方面又給教師情緒造成激烈的震蕩。因此，情緒成為教師專業(yè)實踐中無法割舍的一部分[2]。

大量研究已表明，教師的情緒對教師的認知、動機、行為及對工作的滿意度都有不同程度的影響。例如，負面情緒會分散注意力，積極的情緒有利于教師采用積極態(tài)度來解決問題和看待學生[3]。另外，教師的情緒還會影響教學效果：積極的情緒會使教師思維活躍，提高教學效率，也會激發(fā)學生的學習興趣，引起學生的求知欲；而消極情緒則會阻礙教師的思維，降低教師的創(chuàng)造性，使其難以順利完成教學內(nèi)容，甚至使學生產(chǎn)生學習的障礙[4]。同時，教師本身的情緒發(fā)展也會影響學生的感情發(fā)展，言傳身教的力量是巨大的，影響也是久遠的[5]。而且保持內(nèi)心體驗情緒與表達情緒的一致，對維護教師的身心健康及提升教師的工作滿意度都具有積極的意義[6]。

2.教師情緒研究的缺失

盡管情緒存在于教師專業(yè)實踐的每個角落，但很少獲得研究者的青睞，長期處于研究的邊緣地帶。教師教育領域的研究，無論是職前教育還是職后教育，都很少考慮教師的情緒因素，而主要關注教師的知識、技能、標準、反思和管理等理性模式，對于教師專業(yè)發(fā)展的研究長期堅持工具理性的取向。

情緒因素長期受到排斥的原因包括以下幾點[7]。第一，西方哲學與文化傳統(tǒng)對情緒具有很深的偏見。在長期盛行的理性與情緒之間等級性二元對立的關系當中，理性擁有絕對優(yōu)先的特權，而情緒總是作為理性的對手或威脅退居其次。第二，理性被人們賦予了一種積極的、男性的含義，而情緒則代表了消極的、女性的世界觀。第三，情緒受到目前盛行的“專業(yè)話語”的排斥。這使教師和研究者認為強調(diào)教學的情緒維度會降低其專業(yè)地位，而“真正的”專業(yè)人士能夠克服自己的情緒，冷靜、理性地面對各種問題。第四，情緒具有多變易逝、難以測量的特征。

值得欣慰的是，近30年來教師情緒研究的價值漸漸確立，在教師情緒的復雜性、教師情緒功能及教師情緒的影響因素等方面均取得了一定的研究成果。

3.教師情緒問題的泛化

現(xiàn)實中除了存在對教師情緒問題的忽視，還存在著將教師情緒問題片面地上升到師德高度的泛道德化現(xiàn)象。事實上，教師課堂中的一些失范行為是情緒失控的表現(xiàn)，是由教學情境中的臨時事件引發(fā)教師的負面情緒，進而影響其判斷和行為控制所致，有時也是教師內(nèi)心長久積壓的負面情緒釋放的表現(xiàn)。所以，一味地將教師全部的失范行為歸咎于教師道德的淪喪是不科學的。

人們之所以習慣于將教師全部的失范行為歸結于教師的道德問題，根本原因在于，傳統(tǒng)觀念里教師的形象被“神化”，道德標準被過分抬高，教師已經(jīng)是一個摒棄喜怒哀樂，在任何情況下都能保持冷靜、果斷、智慧的專業(yè)人。近些年來，整個社會對教育的關注越來越密切，這說明人們對教育的期望越來越高。在這種高期望值的驅動下，教師不僅是知識的傳播者，而且還是模范公民、父母的人、學生心理健康的維護者。如此繁多任務的完成需要社會和家庭的支持與參與，然而，如果社會和家庭對教師過于依賴，把責任全推給了教師，這無疑會增加教師的壓力，從而導致教師不良情緒的產(chǎn)生[8]。

二、情緒勞動對教師專業(yè)發(fā)展的意義

其實無論是對教師情緒研究的缺失還是對情緒問題的泛化，都是因為人們忽略了一類與教師情緒有關的活動。這類活動不能歸入“專業(yè)能力”的范疇，又未升華到“道德責任”的水平，但卻十分重要，甚至影響到教師對其自身所從事的職業(yè)性質(zhì)的界定，這就是教師的情緒勞動（Emotional Labor）[9]。

1.情緒勞動的定義

情緒勞動是社會學者霍赫希爾德（Hochschild， A. R.）提出的一個概念，是指個體管理自身的感受以產(chǎn)生公共可見的表情和體態(tài)展示?；艉障柕轮赋?，需要雇員從事情緒勞動的工作通常具有三個特征：第一，要求雇員和公眾進行面對面、聲音對聲音的接觸；第二，要求雇員使他人產(chǎn)生某種情緒狀態(tài)；第三，允許雇主通過培訓或監(jiān)督對雇員的情緒活動施加某種程度的控制[10]?；艉障柕抡J為，員工是通過兩種策略來進行情緒工作的：一個是“表層表演”（Surface Acting），員工在需要通過改變自身外部表情來表現(xiàn)情緒（這種情緒并非個人真正感受到的）的時候，他們采用表層表演；另一個是“深度表演”（Deep Acting），當員工不僅僅改變身體表達方式并且改變自身內(nèi)部感受時，他們就采用了深度表演。教師職業(yè)基本具備了上述特征。

教師的情緒勞動雖然不能歸入“專業(yè)能力”范疇，但卻時刻影響著教師的專業(yè)活動。如果教師的情緒勞動進行得順利，那么，教師就能夠出色完成各項教學任務并獲得較高的自我效能感。相反，如果教師的情緒勞動負荷過重，則容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，工作滿意度降低，甚至出現(xiàn)過激的情緒反應或離職行為，而這往往被泛化為道德問題的行為。

2.情緒勞動對教師專業(yè)發(fā)展的影響

正向的情緒會起到積極的作用，負向的情緒會削弱教師的專業(yè)能力，影響教師是否留職。長期痛苦、憤怒的體驗會導致教師改變對職業(yè)投入的程度，變換學校甚至調(diào)離教學崗位。教師的高離職率越來越受到關注，研究表明高離職率與教師的情緒勞動相關[11]。不同的情緒勞動策略對教師工作滿意度的影響存在著顯著差異，深度的情緒勞動策略與工作滿意度呈正相關，而表層的情緒勞動策略與工作滿意度則呈負相關[12]。不同情緒勞動策略與工作倦怠在各維度也存在一定的相關：表面行為和情緒耗竭、人格解體均呈正相關，與低成就感的關系不顯著；深度行為與情緒耗竭、人格解體以及低成就感均呈負相關。表達積極情緒與情緒耗竭、人格解體以及低成就感均呈負相關；隱藏消極情緒與人格解體呈正相關，與情緒耗竭和低成就感的關系均不顯著[13]。由此可見，對教師情緒勞動的研究對于教師的教學工作、專業(yè)發(fā)展和教師的身心健康都有重要意義。

三、對教師情緒勞動指導的建議

1.正向看待情緒，彌補教師情感關懷的缺失

為了更好地幫助教師完成情緒勞動，人們要對教師情緒有一個正確的認識。首先應該排除“漠視”和“敵視”教師情緒的兩大傾向。情緒是人性的重要組成部分，它不僅是一種生理體驗，更是人際互動中的一部分，并鑲嵌于一定的社會文化和權利關系中。情緒的存在具有很強的現(xiàn)實性，它的存在有其合理性。若能積極地調(diào)動和協(xié)調(diào)教師的情緒，教師就能收獲更多的幸福感。反之，如果一味地漠視，甚至排斥教師的情緒，教師的幸福感將會嚴重缺失。因此，要意識到，教師除了從事著繁重的體力腦力勞動，還在進行著大量的情緒勞動，要對教師增加必要的情感關懷[14]。

2.管理教師的情緒勞動，促進其專業(yè)發(fā)展

上面論述中已經(jīng)提到教師的情緒勞動與教師工作滿意度、教師工作倦怠及身心健康都有一定的影響，所以加強對教師情緒勞動的指導對于促進教師專業(yè)發(fā)展有重要意義。

（1）職前教師情緒規(guī)則的學習與訓練

所謂教師的情緒規(guī)則，是指一套規(guī)范了教師在工作中，面對學生與家長時，在什么場合應該或不應該表達出什么情緒的規(guī)則?；艉障柕?979年研究達美航空公司空中小姐的訓練課程時發(fā)現(xiàn)，職前訓練的重點是放在如何對乘客表達情緒上，在職訓練的重點則是放在訓練學員處理自己的憤怒上。比如在職前訓練中，為了灌輸“微笑”的情緒規(guī)則，在所有的課程學習中，學員不斷被提醒：她們自身的工作安全及公司的利益，皆維系在她們的笑臉上。訓練中，當訓練員示范如何處理堅持抽煙的人、登錯機的人以及生病或造成其他麻煩的乘客時，一張寫著“放松并且微笑”的卡片被舉起來了。筆者認為，此種情緒規(guī)則的訓練課程值得教師教育機構的學習與借鑒。這能夠使教師不但了解教學情緒工作中應采用的情緒規(guī)則是什么，而且能掌握相應的情緒表達的方式與技巧，并熟練地應用于日常的工作之中，從而極大地提高教師的情緒勞動素養(yǎng)，有利于降低教師情緒勞動的負荷。

（2）教師情緒管理能力的培訓

教師若能做好情緒管理，表現(xiàn)出合適的情緒，會有效地降低因情緒勞動所產(chǎn)生的負面影響，并有助于建立良好的人際關系。如教師情緒管理工作坊的培訓，為教師提供多種學習處理教育、教學實務問題的實踐性活動，通過討論、互動、角色扮演、自省等活動方式，讓教師感知情緒、理解情緒以及管理情緒，幫助教師形成終身受益的情緒管理技能。通過情緒管理能力的培訓，不但可以使教師的教學效能得到提升，而且可以幫助他們有效地降低情緒勞動負荷[15]。

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篇8

【關鍵詞】 心理彈性 堅韌人格 心理壓力

隨著中國社會的變遷，大學生群體面臨各方面的心理壓力，一些學生心理壓力過大，缺乏有效維護心理健康的方法。80、90后的高校學生正生長于變遷的社會環(huán)境中，很多人是獨生子女，近年來頻發(fā)的危機事件使全社會對他們的壓力狀況及其應對方式特點倍受關注，引起人們對新時期高校學生心理教育的高度重視。

1 積極心理學取向已成為心理教育的指導理念

Seligman等人提出積極心理學，鼓勵將科學方法應用于個體積極適應和成長。這一理念和方法和后現(xiàn)代的觀點相一致，提倡從問題導向轉換成關注使人們在壓力情境中仍適應良好的保護因素，研究和發(fā)展人的潛能和積極力量，幫助人們更快樂、更積極、更健康地生活。

20世紀中末期，從事臨床心理疾病預防研究的心理學家們發(fā)現(xiàn)，人們的一些積極品質(zhì)和能力，如勇氣、樂觀、忠誠、希望、堅韌、信仰、人際技能等，能夠在抵御壓力和心理疾病中發(fā)揮重要作用。隨著積極心理學的蓬勃發(fā)展和心理彈性探究的深入，心理干預在理解個體發(fā)展時關注優(yōu)勢與健康，強調(diào)發(fā)揮人的積極品質(zhì)和達到最理想狀態(tài)的條件和過程。這一積極心理學取向已成為心理健康教育、心理咨詢與心理治療的重要指導理念。

2 三種積極心理品質(zhì)緩沖壓力的共同機制

通過回顧文獻發(fā)現(xiàn)，心理彈性、堅韌人格和樂觀人格三種積極人格特質(zhì)都具有阻抗壓力的作用，它們在壓力與身心癥狀間起到重要的調(diào)節(jié)作用。關于它們緩沖壓力的作用機制研究也是各領域的研究趨勢之一。國內(nèi)外一些研究均發(fā)現(xiàn)，應對策略這一重要變量在這三種積極人格特質(zhì)與壓力困擾及適應之間具有中介效應。

應對是指個體在處理那些超出自己力所能及的情境時所做出的認知和行為的努力。應對方式或策略是人們?yōu)榱藢Ω秲?nèi)外環(huán)境要求及其相關的情緒困擾而采取的方法、手段或策略。

2.1 心理彈性緩沖壓力的應對機制研究。心理彈性（resilience）是一種能夠幫助個體抵御壓力的消極影響，促進良好適應的積極心理品質(zhì)。包括創(chuàng)造性、情緒管理能力、幸福感、幽默感、自信、人際交往能力、解決問題能力和保持良好健康的能力等。研究顯示，高心理彈性個體更多使用積極的應對策略管理壓力情境，注重任務的應對策略與心理彈性正相關，注重情緒的應對策略與低心理彈性相聯(lián)系，應對策略提供人格和健康之間的中介連接。

2.2 堅韌人格緩沖壓力的應對機制研究。堅韌人格（personality hardiness）也是一種積極的人格品質(zhì)，具有阻抗壓力的作用。堅韌人格具備投入、控制和挑戰(zhàn)三個因素。研究表明，堅韌人格在壓力與健康間的作用有三種情況：堅韌人格與壓力的交互作用對健康的影響；堅韌人格對健康的直接預測作用；堅韌人格通過應對對健康的間接影響。

2.3 樂觀人格緩沖壓力的應對機制研究。樂觀人格傾向（dispositional optimism）是個體對現(xiàn)實和未來較為積極的認知傾向，是一種較穩(wěn)定的人格特質(zhì)。近些年，國外研究主要可歸納為樂觀人格傾向研究、非現(xiàn)實性樂觀研究及對樂觀解釋策略的研究。Scheier和Carver及Chang等學者在近20年中一直研究樂觀對于身心健康的重要作用，研究驗證了應對機制在樂觀對癥狀的緩解中所起的重要調(diào)節(jié)作用，應對方式在樂觀與癥狀之間存在中介效應。

3 大學新生應對策略中介心理彈性與壓力困擾及適應的研究啟示

人的心理特質(zhì)相對穩(wěn)定，需要長期養(yǎng)成。我們對90后大學生的一項研究發(fā)現(xiàn)，他們的應對策略在心理彈性與壓力困擾及適應的關系之間起到中介的作用，從而提供了心理教育中抵御壓力的具體有效途徑。

研究顯示，心理彈性可以直接預測應對策略，心理彈性高的大學一年級學生更傾向于采用解決問題和注重情緒的認知調(diào)節(jié)應對策略處理生活中出現(xiàn)的問題，采用積極主動的方式適應環(huán)境的要求，而更少地通過消費娛樂方式應對，而這些策略可以有效地促進新生對大學生活的良好適應。對于心理彈性低的大學生，則更傾向于采用注重情緒的行為應對策略處理問題，采取防御、回避、不尋求情感支持、消費和娛樂的行為方式應付壓力，而這些應對行為雖然有時可能緩解情緒壓力反應，但在某些情境下會對大學生適應新環(huán)境產(chǎn)生負面影響。

研究還發(fā)現(xiàn)，心理彈性不僅對大學生的應對策略具有直接預測力，而且可以通過注重問題和注重情緒應對的策略（包括注重情緒的認知調(diào)節(jié)、防御避讓、內(nèi)向、身體紓解和消費娛樂）間接影響大學新生的適應狀況，增進更好的心理適應結果。也提示注重情緒的應對策略在促進適應中的重要作用，以及在心理彈性對適應的積極作用中的突出地位。

注重問題策略和注重情緒策略之間可能會有交叉和重疊等原因，有時很難確定哪些應對策略是合理的，哪些是不合理的。有時重新評價、回避、尋求情緒支持等注重情緒的應對策略也可能預測更好的心理適應。高心理彈性大學生在適應環(huán)境的要求時，既使用解決問題策略，也采用注重情緒的認知調(diào)節(jié)應對策略。因此，大學生們應當學會靈活地綜合使用注重問題和注重情緒的應對策略，解決問題有時未必能解決所有問題，注重情緒的應對策略可以幫助人們保有希望和士氣，在一定情況下，兩種應對策略可以相輔相成。

綜上所述，積極心理品質(zhì)能夠促進個體更積極地應對壓力，靈活的應對策略在增進個體心理適應方面也發(fā)揮著重要作用。通常情況下，擁有積極心理品質(zhì)的個體，更傾向于綜合運用各種應對策略并主動影響壓力情境，有利于減輕或消除壓力所致的消極情緒反應，他們所采用的有效應對策略能夠預見和促進個體更好的適應狀況。相反，缺乏積極心理品質(zhì)的個體，多將壓力體驗視為威脅性的和災難化的，并耽溺于負性情緒反應中，更傾向于采用注重情緒的行為應對策略，更多表現(xiàn)出防御、回避和退縮行為，導致適應不良。這些研究結果為臨床心理干預提供了科學依據(jù)，也為新時期高校學生的心理教育提供了有價值的理論基礎。[基金項目：黑龍江省哲學社會科學研究規(guī)劃項目資助（11D094）；黑龍江省教育廳人文社會科學研究項目（12514069）；中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金自由探索計劃資助（HEUCF20111303）]

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篇9

doi：10.14033/j.cnki.cfmr.2016.16.084

醫(yī)學是一門涉及人類生命健康的崇高學科，醫(yī)生的職業(yè)特點是工作繁重，隨時需要處理突發(fā)的各種危急重癥，所以職業(yè)要求醫(yī)護人員必須具備較高的專業(yè)和綜合素質(zhì)。醫(yī)學專業(yè)學生與非醫(yī)學專業(yè)學生相比，課程相對繁多，學習任務相對較重。醫(yī)生的職業(yè)定位要求他們不僅需要系統(tǒng)全面的學習專業(yè)知識，而且需要他們不斷拓寬醫(yī)學相關學科的知識面。在有限的時間里，合理安排時間以提高學習效率的重要性對醫(yī)學生不言而喻。目前大部分的醫(yī)學生都面臨著時間管理的挑戰(zhàn)，也有不少醫(yī)學生發(fā)生學業(yè)自我妨礙行為，本文試圖從這兩個角度探討提高醫(yī)學生學習效率的一些方式。

1 醫(yī)學生時間管理傾向

時間管理傾向是一種時間維度上的人格特點，反映了人們對待時間的觀點、態(tài)度以及實踐運用的行為特征。它包括時間價值感、時間監(jiān)控感和時間效能感3個維度[1]。

肖湘云等[2]的研究發(fā)現(xiàn)：醫(yī)學生時間管理傾向會隨著年級的變化發(fā)生波動性變化，大學一年級與大三年級的醫(yī)學生時間管理傾向普遍高于大學二年級學生。時間管理傾向的變化不僅與學習難度的加深、學習任務的加重有著相互的聯(lián)系，也與學習壓力增大后引起的學習情緒、心理承受能力的變化等因素有著一定關聯(lián)。

在學習上花費了大量時間，學習成績卻不盡如人意，所有醫(yī)學生都遇到過類似的情況。合理利用時間的重要性，是醫(yī)學生容易忽略的因素，隨著學習難度的加深，學習任務的加重，一部分醫(yī)學生容易出現(xiàn)成績下降。文獻[3]發(fā)現(xiàn)：醫(yī)學生對時間價值感重視程度很高，而時間監(jiān)控感最差，這反映了醫(yī)學生對時間管理的信心及對時間管理行為能力的估計還有所欠缺。肖湘云等[2]的研究也表明：時間效能感高的醫(yī)學生遇到緊迫問題的時候，能及時調(diào)整計劃解決應對，不但增強了解決問題的信心，還有助于減少負面情緒，相反，時間效能感低的醫(yī)學生，在遇到突發(fā)事件的時候，負面情緒較重，消極應對問題；時間監(jiān)控感分數(shù)高的人，通常能合理認識自己的能力，在遇到緊迫問題時，能謹慎尋找解決問題的辦法，包括求助他人，而時間監(jiān)控感低的人，會因為浪費過多時間而懷疑自己的能力。

管培雯等[4]的研究發(fā)現(xiàn)：一般自我效能感越高、內(nèi)控性越強的學生，對時間管理的傾向就越強。自我效能高越高，自信心越強；內(nèi)控性越強，自我約束力越高。時間管理傾向越高的醫(yī)學生，焦慮情緒越低，這群醫(yī)學生具有較強的信念，能積極運用和組織行動能力，他們樂觀面對生活，能較好的調(diào)整情緒，精力充沛面對生活和學習，獨立性強。時間管理傾向低的醫(yī)學生，在規(guī)定時間內(nèi)只能勉強完成任務或是無法完成任務，生活容易混亂，在面對急迫問題時易產(chǎn)生抑郁、焦慮的情緒，這使得他們常質(zhì)疑自己解決問題的能力，而采用消極方式對待自己以后的學業(yè)和生活。長此以往對他們以后時間管理容易產(chǎn)生不良暗示。在時間上學會嚴格的自我監(jiān)控，從而不斷合理的分配時間、調(diào)整安排，進而提高效率，對醫(yī)學生而言是非常重要的。時間的有效管理是提高學習效率的前提。

2 醫(yī)學生學業(yè)自我妨礙行為

學習任務隨著年級的增加而增大，醫(yī)學生的學習時間會逐漸變得越來越緊張，尤其到了期末，各種專業(yè)科目考試接連不斷，若考試成績沒有達到相對理想的期許，則會認為很“丟人”，這時為了維護自尊，往往會有不少同學采取自我妨礙。

學業(yè)自我妨礙是指學生為了回避可能出現(xiàn)的消極的情感結果而采取的降低或放棄努力的行為。主要有幾種表現(xiàn)：拖延行為、拒絕學習、逃避努力、有偏差的目標選擇即選擇難度較低容易成功或特別困難的目標[5]。宋玲等[6]的研究發(fā)現(xiàn)：在成就情境中，個體容易采取自我妨礙，在活動任務比較重要時，個體也會采取自我妨礙策略。短期的自我妨礙行為，可以使個體避免消極的情緒，擺脫外在對自己能力的質(zhì)疑。但長期采取自我妨礙行為，會使得個體回避現(xiàn)實，減少努力，從而減弱解決困難的能力，最終降低自身能力，長遠來看不利于個體未來的發(fā)展。

大量文獻資料表明醫(yī)學生是否采取學業(yè)自我妨礙行為主要受以下幾點因素的影響。

2.1 自我效能感水平的高低

班杜拉的研究表明，自我效能感決定個體在成就情境中采取的行為。能力相當?shù)娜俗鐾患虑椋赡軙捎谧晕倚芨兴降牟煌沟檬虑榻Y果出現(xiàn)很大的差別。比如期末考試，大量研究表明，自我效能感低的醫(yī)學生相較于自我效能感高的醫(yī)學生，在面對臨近的眾多科目考試時，往往容易高估困難，覺得自己的能力難以改變，無法順利完成學習任務，但為了避免自我價值感遭受打擊，很可能采取自我妨礙策略。由于減少努力，成功的可能性進一步降低，周而復始形成一個惡性循環(huán)。

2.2 焦慮情緒

醫(yī)學專業(yè)內(nèi)容繁瑣，科目多，課程嚴謹，醫(yī)學生學業(yè)壓力普遍高于非醫(yī)學專業(yè)學生，再加上專業(yè)知識抽象，學習難度大，醫(yī)學生學習負擔通常較重。面對期末繁重的考試這一應激狀態(tài)，如果醫(yī)學生能較好的調(diào)整學習情緒，正確看待考試，就會采取積極的應對策略。相反，如果過度緊張，對考試過度焦慮，擔憂因考不好而帶來“丟人”的后果，試圖逃避直面能力不足的事實，自我妨礙就會成為這部分學生自我保護的利器。大部分醫(yī)學生對自身的要求和標準定位較高，高標準嚴要求而不在乎失敗的醫(yī)學生，考試焦慮水平最低。否則，高標準嚴要求只能導致嚴重的考試焦慮[7]。學業(yè)自我妨礙行為在短期內(nèi)會使個體獲得自我安慰，但客觀上并不能降低焦慮情緒。

2.3 成就目標定向

在學業(yè)情景中，成就目標是影響學生學習的一個關鍵因素。根據(jù)學業(yè)任務目標的不同分為：掌握目標定向和成績目標定向[8]。前者關注的是發(fā)展能力，后者通過成績證明能力。以發(fā)展能力為目標的醫(yī)學生多認為能力是可變的，通過不斷的持續(xù)努力，能力可以發(fā)展。當他們面對失敗或挫折時，他們大多認為是努力不夠，只要下次投入更多努力，困難終會迎刃而解的。這樣不利的結果不會對他們的自我價值造成影響，自我妨礙策略很少被前者使用。而以成績證明能力為目標的醫(yī)學生，會盡力避免因成績的下降帶給自己的消極評價，為了減少面對能力不足的“尷尬”，多傾向于采取自我妨礙的策略，這種非適應性的策略會導致更大的設置障礙的需要，最終形成惡性循環(huán)。

篇10

【關鍵詞】大班幼兒；憤怒控制能力；實踐研究

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2014）02-0029-06

【作者簡介】王斐（1989-），女，上海人，上海南西幼兒園教師，碩士；李燕（1967-），女，吉林通化人，上海師范大學教育學院學前教育系主任、教授，博士；王悅敏（1988-），女，上海人，上海師范大學教育學院在讀研究生。

一、問題的提出

情緒作為個體心理體驗的一個重要組成部分，在個體自身能良好地發(fā)展和與外界能建立良好關系的功能上起到了重要的作用。然而，消極情緒不僅會影響到自身的生、心理健康，還可能轉換為外在的行為問題表現(xiàn)影響人際交往等社會關系，如由于憤怒的消極情緒引發(fā)的外化型的攻擊行為；害怕恐懼的消極情緒轉化為內(nèi)化性的退縮行為等。有研究表明，消極情緒出現(xiàn)頻率高的幼兒比其他幼兒同伴接受性差，在幼兒期和青少年期出現(xiàn)的問題行為多（Kopp C.，1989）。研究還表明同為消極情緒的憤怒和傷心對其社會適應性產(chǎn)生不同的影響，表現(xiàn)出憤怒傾向的兒童比傷心傾向的兒童更容易遭到同伴的拒絕（Eisenberg，2001；Hubbad，2001；何潔，2007）。因為憤怒是一種自我中心情緒，與責備他人的歸因相聯(lián)系，容易對他人產(chǎn)生威脅，而傷心則引發(fā)他人較多的目標恢復、趨近等親社會行為（Jenkins，2000）。因此提升幼兒對憤怒情緒的調(diào)控能力對孩子日后的學業(yè)發(fā)展和社會適應等方面有重要幫助。

對于容易沖動、與他人交往中表現(xiàn)出頻率較高的憤怒情緒甚至經(jīng)常會表現(xiàn)出攻擊行為的幼兒，國外已有一些相關的干預和糾正的項目，如加拿大的SNAP（Stop Now and Plan）訓練法從認知策略上指導兒童正確的思考方式，克服容易憤怒和沖動的弱點，并有效地降低了攻擊發(fā)生的概率（Leena K.， Margaret&Nicola，2011）。而國內(nèi)的相關研究鮮少，且已有的研究是從成人的角度出發(fā)，針對幼兒的憤怒提出成人的應對策略和建議。本研究立足于幼兒，建構一套符合大班幼兒年齡特點以及發(fā)展需要的幼兒園情緒教育課程方案，提升幼兒自身對憤怒情緒的感知、理解，幫助幼兒學習憤怒的控制方法和與此相關的問題解決策略，進而提高幼兒對憤怒控制的能力。

本研究具有較強的實踐意義：提升幼兒的憤怒控制能力，幫助其在面對沖突時以積極的方式解決問題，增進他們的同伴交往和社會適應能力。同時，提供可借鑒的情緒教育課程幫助教師和家長提升教育能力，有意識并能運用恰當?shù)慕逃袨楦纳朴變旱那榫w問題，更好地為他們的發(fā)展成長提供支持與服務。

二、 研究過程

（一） 研究方法

1. 調(diào)查法

改編《兒童行為問卷――教師評定調(diào)查表》，了解幼兒的個性氣質(zhì)及日常的行為表現(xiàn)，篩選出容易產(chǎn)生憤怒情緒且做出不恰當行為表現(xiàn)的幼兒，作為本研究的研究對象。

2. 觀察法

設計《幼兒園一日活動中幼兒憤怒情緒事件及行為表現(xiàn)觀察記錄表》和《沖突情境實驗觀察記錄表》，對被試幼兒進行非參與式觀察。了解幼兒產(chǎn)生憤怒情緒的原因、憤怒時對他人做出的行為表現(xiàn)如對憤怒調(diào)節(jié)方式、策略的使用等，收集情緒教育活動前后的數(shù)據(jù)，比對活動實施前后的效果。

3. 實驗法

以情緒智力理論、已有情緒教育實踐研究為基礎，結合被試幼兒在日?；顒蛹皼_突情境實驗中的行為表現(xiàn)，從活動目標、活動內(nèi)容、活動過程和活動反思四個部分，以圖畫書和角色扮演的形式構建一套提升幼兒控制憤怒能力的情緒教育活動。

（二） 研究步驟

1. 篩選被試幼兒

運用《兒童行為問卷――教師評定調(diào)查表》與憤怒相關的沖動性、易怒性、抑制控制性以及攻擊性四個維度篩選出被試幼兒，共計24名。將被試幼兒隨機分成實驗組和控制組，各12名。

2. 收集前期觀察數(shù)據(jù)

設置沖突情境實驗，在無人的環(huán)境下，提供幼兒熟悉且經(jīng)常操作的樂高積木、小積木，積木數(shù)量少于實際人數(shù)應配備的數(shù)量，以引發(fā)沖突情境。參考研究者陸芳等（2004）提出的六種情緒調(diào)節(jié)策略：認知重建、問題解決、自我安慰、替代活動、發(fā)泄和被動應付，以及姚瑞維等（2004）提出的建構性、破壞性、回避性和釋放性四種策略。根據(jù)《沖突情境實驗觀察記錄表》將幼兒在實驗情境中的行為表現(xiàn)編碼分為積極策略、消極策略、無策略三大類。

3. 開展憤怒控制的情緒教育課程

對實驗組12名幼兒開展為期6周、一周3次、一次45分鐘的憤怒控制的情緒教育活動。

4. 收集后期觀察數(shù)據(jù)，整理分析研究結果

再次設置沖突情境實驗，運用《沖突情境實驗觀察記錄表》觀察兩組幼兒在后測情境實驗中的策略表現(xiàn)。比對、分析前后測的觀察數(shù)據(jù)，得出結論，總結活動對提升幼兒憤怒控制的效果，為今后幼兒園開展此類情緒教育活動提出建議。

（三） 課程設計

1. 憤怒控制的課程理念

根據(jù)情緒智力理論和相關的情緒教育文獻，憤怒而導致的沖動和易激惹，與幼兒的情緒自我認知、自我理解和有意識的自我控制有關?！拔覀兊膽嵟闭n程（圖1），通過圖畫書與角色扮演兩個活動形式的結合應用，幫助幼兒感知、理解憤怒，學習并練習憤怒的調(diào)節(jié)方法和親社會技能，從而提高幼兒控制憤怒和由此導致的沖動行為的能力，并幫助幼兒提高面對沖突情境時的問題解決能力。

2. 憤怒控制的課程實施

每次活動（圖2）由情緒小游戲、圖畫書解析和角色扮演三個部分組成。

（1）準備部分――情緒小游戲

在活動中把情緒小游戲這個環(huán)節(jié)置于首，作為整個干預活動的準備階段。通過設置與情緒知識相關的小游戲，使幼兒每次在參與干預活動前有個預熱準備或復習鞏固的過程，讓幼兒更好地投入后續(xù)的活動環(huán)節(jié)。比如在第一和第二課時中開展了“情緒猜猜樂”的小游戲，讓幼兒仔細觀察憤怒情緒的臉部表情并用語言具體描述臉部五官的變化，還鼓勵幼兒嘗試表演圖片中人物的表情。一方面在猜猜玩玩說說的過程中，讓教師了解幼兒情緒識別的已有程度，更好地幫助幼兒從臉部表情方面識別情緒；另一方面，為討論部分和體驗部分做準備，尤其是討論部分的圖畫書解析，需要幼兒從圖畫中清楚地分解人物表情含義的能力，為情緒理解做準備。

（2）討論部分――圖畫書解析

討論部分是以圖畫書為媒介對幼兒開展相對靜態(tài)的集體活動，通過幼兒“看”圖畫書，教師“講”圖畫書的形式，與幼兒共同欣賞閱讀、思考及討論，引導幼兒和教師與圖畫書的文本產(chǎn)生對話，一同探索與情緒相關的知識，學習社會技能，從而幫助幼兒增進對自我及他人情緒的了解，找到解決情緒困擾的方法，進一步解決同伴間相處的沖突矛盾。

①以圖為主，圖文結合，引導幼兒讀圖

對于大班的幼兒而言，已開始識認一些簡單的字詞，因此在解析圖畫的過程中，以圖為主，結合文字，引導并鼓勵幼兒從圖片中尋找相關線索。

A 讀圖識別情緒外部特征

圖畫書的封面通常是整個故事的精華體現(xiàn)，作者往往會挑選最具代表性的圖片。因此，筆者在開展與“憤怒情緒”相關的圖畫書活動時，選取了每一本圖畫書的封面作為導入部分，并刻意去除標題部分的文字信息，以避免文字對幼兒識別情緒的影響，引導幼兒對圖片中人物的面部表情、肢體動作展開充分地語言描述，幫助幼兒從外部特征識別情緒。此外，也借由封面中人物情緒的表現(xiàn)引起幼兒對故事的好奇與猜測，引出后續(xù)與情緒相關的內(nèi)容和知識。

B 讀圖體驗情緒感受

幼兒能通過人物的面部表情、肢體動作和語言識別出情緒的外部特征，但對于情緒產(chǎn)生時內(nèi)心的情感體驗卻很難用具體的語言表述出來。當問及幼兒憤怒時心里的感受時，大部分大班幼兒會用“心里很難受”“不舒服”等籠統(tǒng)的詞匯加以表述，而教師也很難用具體精確的詞匯描述這些抽象的內(nèi)心體驗。圖畫書中的圖片則解決了這個問題，通過生動的系列畫面，結合精準簡單的文字，將幼兒內(nèi)心的情感體驗形象地表述出來。

②結合文本和幼兒已有經(jīng)驗，引導幼兒互動討論

圖畫書討論是圖畫書解析的主要且重要的教學策略，幼兒對圖畫書的內(nèi)容已有一定的熟悉與了解，對圖畫書中人物的情緒有一定感觸，所以鼓勵幼兒進一步思考，循序漸進引導其互動討論，在過程中促進幼兒的情緒經(jīng)驗和問題解決策略。引導幼兒互動討論，主要包括兩個方面：一是圍繞圖畫書的內(nèi)容開展；二是將內(nèi)容拓展延伸至幼兒自身經(jīng)驗，融合已有經(jīng)驗討論，其中筆者會事先擬定預設問題協(xié)助幼兒進行討論，凸顯重點討論的問題。

A 圍繞圖畫書內(nèi)容開展討論

圍繞圖畫書內(nèi)容展開討論是整個互動討論過程中最基礎的一個環(huán)節(jié)，也是幼兒仔細觀察圖片后的一個反饋結果。教師以講述者和引導者的身份，向幼兒展示圖片并講述文字，根據(jù)幼兒的反饋，拋出逐層遞進的預設問題，引發(fā)幼兒對故事人物的情緒表現(xiàn)、情緒變化以及采用的情緒策略等內(nèi)容的關注和思考。在討論的過程中，幼兒在預設的問題下重新回顧并梳理了故事內(nèi)容，同時也加深并鞏固了對主人公憤怒情緒的表現(xiàn)、情緒產(chǎn)生的原因以及情緒調(diào)節(jié)策略等情緒知識。

B 結合幼兒已有經(jīng)驗開展討論

在對圖畫書內(nèi)容剖析和討論后，幫助幼兒架起圖畫書的故事內(nèi)容與實際生活的橋梁，引幼兒投入其中。鼓勵幼兒結合自己已有的生活經(jīng)驗，交流、分享自己的情緒事件或沖突事件，如情緒感受、情緒事件發(fā)生的原因、情緒調(diào)節(jié)策略、解決方法等，再根據(jù)圖畫書中提供的積極的情緒調(diào)節(jié)策略和解決方法，引導幼兒反思自己在情緒事件或沖突事件中采取的措施，從認知層面上有意識地認同、學習積極有效的策略和社會技能。在討論的過程中，教師逐漸將圖畫書的內(nèi)容轉移到幼兒自身的經(jīng)歷上，引導幼兒自然而然地說出自己的情緒事件，并運用之前圖畫書中了解學習到的情緒知識分析自己的情緒事件，選取積極的情緒調(diào)節(jié)策略和問題解決方法。

（3）體驗部分――角色扮演

角色扮演是圖畫書解析的延伸、強化，也是整個干預活動的動態(tài)過程。幼兒在扮演他人角色的過程中，首先要將所扮演角色的行為圖像牢記心中，并需持續(xù)一段時間，這是幼兒有意識地記住并模仿圖畫書中積極有效的行為策略的過程。其次，角色扮演給幼兒提供了一個學習角色采擇的機會，培養(yǎng)幼兒采擇他人觀點的能力。進行角色扮演時，幼兒有機會了解他人的想法、體驗不同角色的行為方式與他人互動的結果，從而增進對自我和他人的了解，思考如何以積極的態(tài)度和行為與同伴形成良好的交往關系。

由于被試幼兒在集體教學活動中角色扮演經(jīng)驗的不足以及剛開始對周圍環(huán)境的不熟悉，幼兒的角色扮演經(jīng)歷了從教師輔助幼兒表演到幼兒能獨自自由發(fā)揮表演的過程。

①教師輔助幼兒角色扮演

在干預活動的前半段課時中，教師作為角色之一，和部分幼兒一同進行角色扮演。這個過程中，教師集兩種角色于一身，既是圖畫書中的角色之一，也是導演，幫助幼兒根據(jù)圖畫書的故事模仿表演。通過教師的指導，使得整個表演內(nèi)容變得更連貫、更飽滿。幼兒在教師的指導下，將圖畫書里涉及的情緒知識運用到角色扮演中，例如，如何用面部表情、肢體動作和語言表達內(nèi)心的憤怒情緒、如何用臺詞將情緒產(chǎn)生的原因和采取的調(diào)節(jié)策略表述出來。教師參與到幼兒的角色扮演，不僅為幼兒的扮演提供了直接、具體的指導，也為幼兒的扮演做了生動積極的示范，為接下來幼兒獨立自主的角色扮演奠定基礎。

②幼兒獨立自主角色扮演

隨著幼兒角色扮演經(jīng)驗的增加以及對整個環(huán)境的熟悉，幼兒對角色扮演的興趣和熱情逐步高漲；角色扮演的技巧也越發(fā)純熟，幼兒開始進入獨立自主的角色扮演階段。教師則從處于主導地位的“導演”角色變成了附屬的“助理”角色，只起到了引導分析情境、準備道具等協(xié)助的作用。幼兒自主自發(fā)地完成了情境選擇、角色分配、設計臺詞，并在表演的過程中有意識地表現(xiàn)出之前學習的情緒知識和社會技能。從他們的表演過程中，可以看出之前在圖畫中習得的對憤怒情緒的識別和表現(xiàn)、對情緒產(chǎn)生的原因、情緒調(diào)節(jié)的策略以及解決矛盾沖突的技能得到了練習與加強。

三、 研究結果與分析

（一） 兩組幼兒在沖突情境前后測的量化考察

1. 實驗組和控制組幼兒沖突情境實驗前測的結果與分析

如表1所示，對實驗組和控制組幼兒在實驗前測中發(fā)生的情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次做X2檢驗，結果p>0.05，表明實驗組和控制組在前測的情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次上不存在顯著的差異。從兩組被試的各項策略發(fā)生次數(shù)上發(fā)現(xiàn)當被試幼兒產(chǎn)生沖突情境時，較少地使用積極策略，而更多地使用消極策略。如當積木數(shù)量不夠時，被試幼兒更多地會用“搶他人積木”“破壞他人的建構”等破壞性的消極策略，少部分幼兒會用“我們合作搭”“等我用好了你再用”或“我和你交換”等問題解決型的積極策略；當被試幼兒的積木被搶或被破壞時，更多幼兒會采用搶回積木、推打搶積木的幼兒或用語言攻擊等傷害性的消極策略。

2. 實驗組和控制組幼兒沖突情境實驗后測的結果與分析

如表2，通過對實驗組和控制組后測情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次做X2檢驗，結果p

觀察發(fā)現(xiàn)，在沖突情境中實驗組幼兒最多使用的是“合作”的積極策略，其次使用“問題解決型”積極策略，通過有禮貌地詢問他人借得或交換得到積木的方法。此外，實驗組幼兒還會使用干預活動中教授的社會技能和情緒調(diào)節(jié)方法對他人的行為和情緒進行干預，如用暫停的手勢告訴正在爭搶積木的幼兒停止這個不良的行為；當同組幼兒有人因為得不到想要的積木而生氣時，有幼兒采取安慰如“你不要生氣，你可以去數(shù)數(shù)”“你去旁邊待一會兒吧”等圖畫書里涉及的情緒調(diào)節(jié)策略；主動提出分享積木、合作游戲等親社會行為。

3. 兩組幼兒沖突情境實驗前后測的結果與分析

如表3，通過對實驗組前后測情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次做X2檢驗，結果p

如表4，通過對控制組前后測情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次做X2檢驗，結果p>0.05，表明控制組幼兒前后測的情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次不存在顯著的差異。從控制組幼兒在前后測沖突情境中統(tǒng)計得到的情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生的頻次，可以看出控制組幼兒比起前測，在后測的沖突情境中比前測表現(xiàn)出更少的消極策略和無策略，稍多的積極策略。

通過對實驗組幼兒在實驗中情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次的前后測對比以及實驗組和控制組幼兒在后測實驗中情緒調(diào)節(jié)策略發(fā)生頻次的對比發(fā)現(xiàn)，實驗組幼兒在后測的沖突情境中使用的積極策略次數(shù)顯著高于實驗組前測和控制組后測使用的積極策略，其消極策略和無策略次數(shù)顯著低于實驗組前測和控制組后測的使用策略。因此，可以推測以圖畫書和角色扮演方式開展的幼兒憤怒情緒干預活動中，通過發(fā)揮圖畫書的傳達性和示范性，角色扮演的模仿性和體驗性，幫助幼兒感知理解情緒，討論、分享并練習情緒調(diào)節(jié)策略和社會技能，對被試幼兒的憤怒情緒控制有一定的促進作用。

（二） 實驗組幼兒日常行為表現(xiàn)考察的質(zhì)性分析

1. 幼兒主動表達自己憤怒情緒的意愿增強

活動實施后，一方面通過圖畫書對幼兒進行憤怒情緒識別、情緒產(chǎn)生的原因等情緒知識進行詳盡地剖析，使得幼兒加深了對情緒狀態(tài)的理解，能較準確且清楚地地歸因自己的情緒狀態(tài)；通過角色扮演則不斷鼓勵幼兒將內(nèi)心的體驗大膽表述出來，所以幼兒主動表達自己情緒的能力逐步增強。另一方面，經(jīng)過多次的活動，教師與幼兒、幼兒與幼兒之間建立了良好的關系，而教師營造的整個氛圍是允許并鼓勵幼兒表述自己的憤怒情緒，所以幼兒越來越樂意與教師、與同伴主動表達自己的憤怒情緒。

2. 幼兒調(diào)節(jié)憤怒情緒的策略增多

《我們的憤怒》課程的重點目標之一是幫助被試幼兒更好地管理自己的憤怒情緒，所以當幼兒自身或他人產(chǎn)生情緒問題時，幼兒能提出適當?shù)那榫w調(diào)節(jié)策略是衡量本次活動實施有效性的一個重要指標。當被試幼兒發(fā)生情緒事件時，他們很少再以不恰當?shù)陌l(fā)泄或求助教師的方式來解決問題，他們開始嘗試主動地為自己、為同伴提供解決策略，給予情感安慰，幫助自己或同伴消除憤怒情緒。同時，圖畫書里人物運用的情緒調(diào)節(jié)策略和角色扮演過程中表現(xiàn)的問題解決策略則成為他們解決問題、調(diào)節(jié)情緒的有效指導教材，從中尋找相似的情境線索選擇恰當?shù)牟呗詠磉\用。

3. 幼兒親社會行為增多

幼兒通過有意識地學習與解析“解決問題”相關的圖畫書，從認知上習得了一些親社會的社會技能，并在與生活經(jīng)驗相似的模擬情境中進行角色扮演，練習并鞏固了社會技能，所以當他們在日常生活中處于相似的情境時，幼兒會自然而然地聯(lián)想到所學所感，然后無意識地表現(xiàn)出在活動中習得的社會技能。

四、 研究反思與建議

（一） 課程開展的評價與反思

課程實施結束后，對被試幼兒的帶班教師進行了正式的半結構式訪談，了解一線教師對該類情緒教育活動在幼兒園開展的想法以及建議。同時，對實驗組的被試幼兒開展了對本次課程的喜愛度和喜愛原因的問卷和訪談調(diào)查。結合兩者的問卷和訪談結果，發(fā)現(xiàn)幼兒和教師對本次干預活動一致予以好評，報以喜愛和支持；同時課程的效果具有即時性的特點，即每次活動開展結束后，被試幼兒表現(xiàn)出更多積極的親社會行為和較少的情緒事件。因此活動實施的形式和活動開展的時間還需進一步改進。

（二） 研究展望及建議

從研究結果和教師、幼兒的反饋來看，本次研究以圖畫書和角色扮演的形式開設的情緒課程對提升幼兒憤怒控制的能力確實有一定的作用，對國內(nèi)的幼兒消極情緒管理的研究提供了新的思路。然而，研究還有待進一步的改善。

首先，擴大研究對象，生成適合一般幼兒的消極情緒管理能力課程。

其次，延長活動開展時間，豐富活動形式，如融入幼兒每周一至兩次的集體教學活動，并將活動形式拓展至幼兒的一日生活各環(huán)節(jié)，如角色游戲、區(qū)角活動等，設置和集體教學活動相匹配的游戲和劇情腳本，讓幼兒有更多的時間和機會來體驗感知、練習鞏固相關的情緒知識和社會技能等。

再次，建立幼兒園、家園和社區(qū)的伙伴關系，聯(lián)動家長和社區(qū)的資源，豐富課程內(nèi)容，從多方合作加強課程效果。最后，開展長期效果的追蹤研究，檢驗以幼兒園為基礎開設的情緒教育課程的長期有效性。

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