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一、評價的價值取向問題

教育目標是教育價值取向的一種表現(xiàn)形式，也是評價標準、評價指標體系編制的基本依據(jù)。研究型課程突破了原有的以單科性、學術(shù)性為主的課程框架，具有多方面、多層次的教育價值。研究型課程的非國家課程性質(zhì)以及教學結(jié)果的非功利性，即教學及結(jié)果不直接不完全與學生的升學、選拔等掛鉤，為研究型課程教育價值取向的選擇提供了方便。

研究性學習評價的價值取向，在重視“雙基”的基礎(chǔ)上，進一步的選擇是：

更重視過程

傳統(tǒng)的單科性、學術(shù)性課程對學生學習的評價，也注意學生的學習過程，但是，重視的是學習結(jié)果，通常的形式表現(xiàn)為考試、尤其是升學考試的分數(shù)。研究性學習評價也關(guān)心學生學習的結(jié)果，即對研究成果的報告、論文、作品、制作等也進行評審，但是，評價學生研究成果的價值取向重點是學生的參與研究過程。諸如學習方式、思維方式、知識整理與綜合、信息資料的收集、處理和判斷等。因此，注重學生研究性學習的過程，重視的是學生學習的主動性、創(chuàng)造性和積極性等。

更重視應(yīng)用

單科性、學術(shù)性課程對學生學習的評價，也注意學生基礎(chǔ)知識、基本技能的應(yīng)用，但是，這種應(yīng)用的范圍，更多的是在理解中的應(yīng)用。研究性學習評價強調(diào)的是學生把學到的基礎(chǔ)知識、掌握的基本技能，應(yīng)用到實際問題的提出和解決中去，關(guān)注諸如社會的環(huán)境保護問題、人與自然的關(guān)系問題、精神文明建設(shè)中的問題、科學技術(shù)發(fā)展問題等等。在問題提出和解決中主動獲取知識、應(yīng)用知識，既促進學生對知識價值的反思，又加深對知識內(nèi)涵理解和掌握，形成知識的網(wǎng)絡(luò)和結(jié)構(gòu)。因此，注重學生研究性學習中知識和技能的應(yīng)用，重視的是學生主動探求、創(chuàng)新勇氣和能力綜合等在更高層次的發(fā)展。

更重視體驗

單科性、學術(shù)性課程對學生學習的評價，結(jié)合社會實踐活動，也注意學生學習中的體驗，但不是評價中價值取向的重點。研究性學習評價非常關(guān)注學生在問題解決或跨學科、綜合式學習中，對科學研究一般過程、方法、原理等的體驗?？茖W研究的過程是一種實踐過程。學生在實踐中既發(fā)展了觀察、思維、操作和表達等基本能力，更獲得了大量的感性認識。因此，研究性學習的評價十分強調(diào)學生在探究過程中的體驗，包括使命感、責任感、自信心、進取心、意志、毅力、氣質(zhì)等精神自我認識和自我教育的發(fā)展。

更重視全員參與

單科性、學術(shù)性課程對學生學習的評價，也注意全體學生主動學習。然而，由于學生個別差異的客觀存在，往往力不從心，評價中價值標準比較劃一，壓抑了學生學習的積極性。研究性學習的價值取向強調(diào)每個學生都有充分學習的潛能，為他們進行不同層次的研究性學習提供了可能性，也為個別化的評價方式創(chuàng)造了條件。

研究性學習的評價重過程、重應(yīng)用、重體驗、重全員參與等價值取向的選擇，反映為教育目標在不同的學校可能會各有側(cè)重。如開放式主題活動課程，價值取向中可能多關(guān)注些學生提出問題、解決問題的能力或體驗等；跨學科綜合式學習課程的評價，可能側(cè)重關(guān)注學生對知識體系的橫向綜合性理解、掌握和應(yīng)用；分科課程中穿插綜合性專題研究，可能比較關(guān)注學生對學科知識、技能應(yīng)用能力、探求能力等進一步拓寬、拓深和拓展等。這些側(cè)重一般來說是研究性學習的內(nèi)容、要求上的不同，作為研究性學習價值取向上的選擇，在總體上還是一致的。由于精神、態(tài)度、能力、氣質(zhì)等比較抽象，對它們價值程度衡量或判斷的準則與尺度，以及質(zhì)量要求的具體規(guī)定，目前還難以制定出令人滿意的評價標準，因此，我們的想法是，如果能確定若干視角或觀察點替代常規(guī)的評價標準，不同的視角也可以編制出對應(yīng)的評價指標，還是可以對學生研究性學習進行評價的。

二、評價的信息收集問題

1.信息的來源

研究性學習，重要的是學生主動參與類似科學研究的過程，而不是研究的結(jié)果或成果。因此，過程信息包括結(jié)果或成果信息的充分和系統(tǒng)，是對學生研究性學習作出有效價值判斷的基本保證。

與原有單科性、學術(shù)性課程及學生學習的評價相比，研究型課程及學生研究性學習的信息，主要地不是由教師通過作業(yè)、測驗、考試，以及觀察、提問等收集學生學習的信息，而主要地是由學生主動收集和提供。例如開展小課題研究或主題研究活動，課題的報告或方案，評審與立題，課題研究過程以及課題研究結(jié)題、報告、成果及評審中的答辯等，課題小組及每個成員，在研究活動的全過程中，產(chǎn)生了大量的信息，其中有文字的，有行為的，有靜態(tài)的成果，有動態(tài)的實踐，有外在的形象，有內(nèi)在的體驗，有物質(zhì)形態(tài)的，有精神狀態(tài)的等等。指導學生系統(tǒng)地收集這些信息，不僅是對學生研究性學習進行價值判斷的需要，是有效發(fā)揮評價的診斷、導向、激勵等功能的需要，也是對學生實踐能力培養(yǎng)的一個重要方面。

研究型課程設(shè)置的時間不長，學生研究性學習評價信息的收集迫切需要加強工具的設(shè)計與開發(fā)。現(xiàn)在的中小學教學中除了學生的測驗考試分數(shù)外，幾乎沒有什么規(guī)范化的收集與記錄學生學習表現(xiàn)的方法。如果臨時、突擊性地收集信息，難免造成信息流失和失真。在近兩年的實踐探索中，有些學校已注意了對評價工具的設(shè)計與開發(fā)。如七寶中學在開展“開放性主題研究活動”時，設(shè)計制作了“課程實施用表”、“課題活動情況記錄表”、“訪談表”、“實驗記錄表”、“指導教師意見表”等10余種信息記錄用表，為研究性學習的評價提供了比較充分的信息。

2.信息的處理

研究性學習的評價，要跳出片面追求定量分析的定勢。研究性學習的著眼點是激活學生分科學習中的“知識儲存”，激發(fā)學生關(guān)注社會的意識，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的思維能力和實踐能力，而主要不是嚴格意義上研究成果的科學價值、社會價值、實用價值或經(jīng)濟價值等。因此，評價大多不是常模參照，而是目標參照。簡明、直觀、具有診斷性，是研究性學習評價結(jié)果的理想模式。如何使評價結(jié)果表述得簡明、直觀、具有診斷性，文字、表格、簡圖等都各有長處，是值得引起重視并在教育實踐中進行嘗試的。

教育評價中常用的有直接計數(shù)、工具測量與評定等方法。直接計數(shù)主要用于可以直接度量或點計的評價指標，如資料收集的數(shù)量、時間的運用、調(diào)查次數(shù)與人數(shù)等。工具測量是指有現(xiàn)成工具可以測量的評價指標。如設(shè)計的產(chǎn)品、模型等，根據(jù)測量工具測出的結(jié)果可以作出價值判斷。

研究性學習的態(tài)度、能力、成果等部分中的多數(shù)指標無法直接計數(shù)或工具測量，大多需采用評定的方法。評定是指把評價對象的表現(xiàn)與某種標準之間作比較，然后作出價值判斷。評定更具有綜合性與主觀性，更多的是評價者的感受與反映，與評價者對標準的理解及感受的敏感程度關(guān)系較大。評定結(jié)果的表述方法主要有語言描述、等級評定、程度定位等。這對指導教師提出了比較高的要求。

答辯是評價結(jié)果目前被普遍采用的一種方式。評審教師或相關(guān)專家不是死扣評價指標與評價標準，逐條對照打分后再作出判斷，而是在查閱了學生的相關(guān)信息材料后，先與心目中經(jīng)驗參照標準之間作比較，作出直覺判斷，然后再倒算出各具體指標的得分或等第。同時，在評審的答辯中，教師或相關(guān)專家對學生研究性學習中的某一方面價值、意義，或某一方面不足，能夠直接與學生進行討論，或肯定，或提出改進意見，評價結(jié)果一般能為學生直接接受。這種經(jīng)驗直覺判斷及師生互動評價，看來是研究性學習比較適用的評價方式。一般來說，可以適當提高評價指標的綜合程度，不必搞得太細。這樣一方面可以減少評價的工作量，保持評價結(jié)果的整體綜合性，另一方面只要有相應(yīng)的工具輔助，指導教師完全可以勝任作出直覺判斷，進行師生互動評價。

三、評價結(jié)果表示問題

研究性學習評價的結(jié)果表示應(yīng)當對學生的可持續(xù)發(fā)展有比較實際的指導意義。因此，它應(yīng)該是多形式的，而不能只是一個等第或分數(shù)。

等第或分數(shù)是評價結(jié)果表示常用的一種形式，尤其是學科課程對學生課業(yè)評價，目前采用的基本上是這種形式，其特點是簡便易行，并以此區(qū)分學生課業(yè)學習的水平與層次。問題是學生研究性學習評價的主要目的，并不在于區(qū)分學生學習結(jié)果的層次與水平。實踐表明學生在研究性學習的過程中，有著極為豐富極為精彩的收獲、體驗和經(jīng)驗。如此豐富多彩的精神收獲，僅以等第或分數(shù)的形式作結(jié)果表示，實在可惜。

我們并不否定等第或分數(shù)，因為等第或分數(shù)畢竟是評價結(jié)果處理的一種形式，況且可以簡便易行地對學生課業(yè)水平的層次作出區(qū)別。我們強調(diào)的是，用實質(zhì)性評述對學生研究性學習作結(jié)果處理，可以比較實在、有針對性地發(fā)揮評價對學生研究性學習的診斷、鑒別、導向、激勵等評價功效。這也是90年代以來，教育評價改革和發(fā)展的一個新趨勢，即以動態(tài)的評價結(jié)果處理替代靜態(tài)的一次性評價。