導(dǎo)語：大學(xué)通識教育改革新視角一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:課程思政是將高校思想政治教育融入課程教學(xué)和改革，實(shí)施全課程、全方位、全員育人的一種探索，是我國高等教育構(gòu)建知識傳授和價值養(yǎng)成相統(tǒng)一、知識育人和立德樹人相統(tǒng)一、知識本位和人格本位相統(tǒng)一的現(xiàn)代課程設(shè)想，與回歸育人初心、重構(gòu)育人內(nèi)涵的通識教育改革具有內(nèi)在一致性?？v觀大學(xué)教育觀的演進(jìn)與通識教育價值取向的轉(zhuǎn)變，課程思政理念乃是立足我國本土教育實(shí)踐進(jìn)行通識教育改革的中國話語，也是對課程育人價值的中國化詮釋。它能促使高校深刻反思通識教育的價值取向，糾正工具理性傾向，使通識教育真正成為使人成“人”的重要載體。

關(guān)鍵詞：課程思政；教育觀；價值取向；通識教育；課程育人

“課程思政”不同于思政課程，后者是中國高校專門的思想政治理論課，而前者則是指把思想政治教育融入高校全部課程，旨在實(shí)施全課程、全方位、全員育人，是新時代高校反思教育意識形態(tài)屬性與挖掘課程德育功能的一種理念和實(shí)踐探索。當(dāng)前，國外高水平大學(xué)紛紛致力于通識教育改革，在國內(nèi)，通識教育也正在成為高?！半p一流”建設(shè)的重要內(nèi)容與核心目標(biāo)。課程思政理念的提出和實(shí)踐，是高校在深化課程改革中落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，將意識形態(tài)教育滲透入高校各類課程的新舉措，同時也正在成為通識教育改革的一個新視角。

一、國外大學(xué)教育觀的歷史演進(jìn)與通識教育的價值取向

通識教育，起源于亞里士多德提出的自由教育思想。隨著社會發(fā)展和政治文化的流變，其育人內(nèi)涵經(jīng)歷了從“博雅”（liberal）到“通識”（general）的轉(zhuǎn)變。盡管通識教育，乃至整個高等教育的目標(biāo)都在不斷調(diào)整，但育人這一教育的核心目標(biāo)始終未變，這是因?yàn)?，任何一種教育觀都蘊(yùn)含著對“人”的價值的基本看法，區(qū)別僅在于培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人。

1.自由教育觀與理性價值。對自由教育的推崇可追溯至古希臘時期，亞里士多德認(rèn)為教育重在引導(dǎo)人們積極思考，指引人們追求精神自由和心靈解放，成為真正的“自由人”。亞里士多德從人性論角度，將人的靈魂分為植物性、動物性和人性（理性），分別對應(yīng)體育、德育和智育三種教育，以實(shí)現(xiàn)身體、道德和智慧的全面發(fā)展，教育的最高目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)純粹的理性和思維探索。當(dāng)時的自由教育是一種精英教育，教育對象是奴隸社會中擁有閑暇的自由人，教育旨在幫助他們在閑暇中“發(fā)展自己的理性，操修善德，以造就豁達(dá)的胸襟和自由的精神”。同時，它也是一種“博雅教育”，教學(xué)內(nèi)容關(guān)注知識整體性，重在培養(yǎng)人的理論理性，不帶任何職業(yè)性或功利性目的。其后，自由教育觀的內(nèi)涵幾經(jīng)變化：文藝復(fù)興時教育對象擴(kuò)展為全體公民；18世紀(jì)以后，由于“人的自然本性假設(shè)讓位于人的理論本性假設(shè)”，于是教育重心又轉(zhuǎn)向理智的教育和訓(xùn)練，這種教育觀奠定了同時期歐美高校課程的基調(diào)。如哈佛大學(xué)建校早期崇尚“七藝”（文法、修辭、辯證法、算數(shù)、幾何、天文和音樂），之后兩百余年均以文雅學(xué)科為主要教學(xué)內(nèi)容，“課程沿襲牛津、劍橋的古典經(jīng)文，教學(xué)注重文辭演練”。

1776年美利堅合眾國成立后，為了服務(wù)國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，佐治亞大學(xué)、弗吉尼亞大學(xué)等州立大學(xué)先后開設(shè)自然科學(xué)實(shí)用課程，倡導(dǎo)教育的世俗價值。由于這種實(shí)用性和職業(yè)化傾向與傳統(tǒng)課程的博雅精神迥然相悖，捍衛(wèi)傳統(tǒng)“自由教育”觀的專家和《耶魯報告》等文件相繼出現(xiàn)。其中，帕科德教授（AS.Packard）于1829年在《北美評論》撰文，首次使用“通識教育”一詞為共同學(xué)科辯護(hù)。在被稱為第一次“通識教育運(yùn)動”的這次論爭中，理性價值遭遇到了實(shí)用主義的挑戰(zhàn)，大學(xué)課程體系趨于多樣靈活，雖仍以人文社會科學(xué)為主，但一些新興自然科學(xué)內(nèi)容和實(shí)用性科目逐漸被增加到大學(xué)課程中。

2.進(jìn)步主義教育觀與工具價值。19世紀(jì)中葉，第二次科技革命、美國的城市化和移民浪潮等因素加速了實(shí)用主義的蔓延，大學(xué)課程的博雅與實(shí)用之爭也愈發(fā)激烈。這場論爭中，對勞動者素質(zhì)的高標(biāo)準(zhǔn)、對外來移民的再教育等需求，最終在進(jìn)步主義運(yùn)動中找到了理論武器，培養(yǎng)工業(yè)社會的實(shí)用型人才就成為大學(xué)的主導(dǎo)育人目標(biāo)。杜威可謂是進(jìn)步實(shí)用主義的代表人物：在教育目標(biāo)上，他極力反對“終極實(shí)體”等形而上的目標(biāo)，注重教育的工具價值；在課程內(nèi)容上，他認(rèn)為真正的民主社會必須克服教育上這兩類學(xué)科（人文學(xué)科和自然學(xué)科）的分離，因?yàn)樽匀豢茖W(xué)知識同人文社會科學(xué)知識一樣可以滿足社會特定需要；在課程設(shè)置上，他認(rèn)為通識課程不應(yīng)該有所謂共同的必修，也沒有基本的核心科目，而應(yīng)遵循學(xué)生個體的興趣，以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為“原料”，因時因地制宜。杜威這一教育觀引發(fā)了美國第二次通識教育運(yùn)動和選修課程改革。哈佛大學(xué)校長艾略特（CharlesEliot）就曾指出，所有課程都具有同樣的價值，自然科學(xué)與形而上學(xué)二者間并非互不相容、非此即彼?；诖耍麖?869年上任校長伊始便大刀闊斧地進(jìn)行課程改革，從高年級到低年級逐步推行選修制度，學(xué)校提供的課程也由1870～1871學(xué)年的73門增加到1910～1911學(xué)年的401門。新開課程關(guān)注社會需求，強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，工具主義價值取向越發(fā)突出。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，自由選修制在美國高校中已經(jīng)得到廣泛實(shí)施，但弊端也逐漸顯露：一是所學(xué)課程和知識缺乏系統(tǒng)性，因只需修滿規(guī)定學(xué)分即可獲得學(xué)位，學(xué)生傾向于選擇難度低的課程；二是忽視基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，所學(xué)課程過于集中于某一領(lǐng)域；三是無共同必修科目，導(dǎo)致青年一代無法形成對共同文化的認(rèn)同。于是，不少學(xué)者開始質(zhì)疑這種課程設(shè)置的合理性，認(rèn)為大學(xué)階段學(xué)生還不完全具備做出合理判斷和選擇的能力，讓其自主“選修”為之過早。雖然選修制后期還出現(xiàn)過主修（Concentration）與分類選修制（DistributionRequirements）的改良形態(tài)，試圖通過“專”與“通”的結(jié)合改變課程過于注重工具性價值取向的狀況，但效果并不明顯。

3.折衷主義教育觀與多元價值。折衷主義（Eclecticism），也稱為新人本主義（Neo-Humanism），它試圖調(diào)和自由教育觀和進(jìn)步主義教育觀二者間的矛盾，既認(rèn)同在人類文明領(lǐng)域存在對學(xué)生心智成長有益的共同且永恒的知識與價值觀，又承認(rèn)實(shí)用類課程的學(xué)習(xí)有益于學(xué)生的社會化，標(biāo)志著教育轉(zhuǎn)向多元價值。具體到通識教育中，折衷主義課程觀要求教育目標(biāo)既強(qiáng)調(diào)理性思維的訓(xùn)練，又注重綜合素養(yǎng)的培育，教學(xué)內(nèi)容既重視西方文明又倡導(dǎo)科學(xué)技術(shù)，以實(shí)現(xiàn)人的均衡發(fā)展。1945年哈佛大學(xué)發(fā)表的《自由社會的通識教育》報告，可謂是這一思想的集中體現(xiàn)。該報告認(rèn)為通識教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)“完整的人”，因此，基于永恒知識的傳統(tǒng)課程是必要的，具有時代價值的現(xiàn)代知識也應(yīng)傳承并發(fā)展。它建議學(xué)生在大學(xué)前兩年必須修讀分布在人文學(xué)科、社會學(xué)科、自然學(xué)科三大領(lǐng)域的6門通識課程，以便為高年級的專業(yè)課程提供共同的知識體系。

20世紀(jì)70年代，哈佛大學(xué)文理學(xué)院院長亨利•羅索夫斯基（HenryRosovsky）再次對通識課程進(jìn)行了全面改革，提出在專業(yè)課和選修課之外，建立一種“核心課程”取代分類選修，重視共同價值觀、方法論和思維方式的培養(yǎng)，“旨在教授與培養(yǎng)學(xué)生通才知識和通才能力”。核心課程最初涉及文學(xué)與藝術(shù)、歷史、社會與哲學(xué)分析、科學(xué)、外國文化五個領(lǐng)域，學(xué)校在每個領(lǐng)域開設(shè)8～10門課。該模式給予學(xué)生選課權(quán)的同時也設(shè)定約束條件，以遏制泛職業(yè)化的選課方式，規(guī)定學(xué)生本科期間必須修讀8門核心課程，占總課程的25%。核心課程模式回避了博雅和實(shí)用、通才與專才之爭，兼顧了學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)和全面發(fā)展，有機(jī)結(jié)合了學(xué)校指導(dǎo)和個人興趣、選課自由與規(guī)則秩序、專業(yè)知識與綜合素養(yǎng)之所長，被公認(rèn)為迄今為止實(shí)施通識教育最好的模式之一。但在工業(yè)化時代，受量化的科研評價和職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)等因素影響，教師的工作重心更多轉(zhuǎn)向科研項目、學(xué)術(shù)論文與研究生培養(yǎng)等領(lǐng)域，教學(xué)投入減少。此外，核心課程領(lǐng)域劃分過細(xì)造成課程零碎，難以為學(xué)生提供共同知識和價值以實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展，教育難以達(dá)到預(yù)期效果。

21世紀(jì)以來，全球化的沖擊、社會評價的波動、市場需求的變化和學(xué)校自身的改革等因素都在不斷對通識教育提出新要求，國內(nèi)外知名大學(xué)也都先后邁開了改革的步伐。歷經(jīng)自由教育、進(jìn)步實(shí)用主義和折衷主義等教育觀和價值取向的論爭后，通識課程的“育人”內(nèi)涵也在不斷發(fā)展，并呈現(xiàn)出了后人文主義取向。聯(lián)合國教科文組織于2015年了題為《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》的報告，呼吁重申人文主義的教育觀、價值觀和方法，并將教育和知識視為一項“全球共同利益”。該報告?zhèn)鬟_(dá)的是對大學(xué)教育理念與課程價值的反思與詮釋，新一輪通識教育改革勢在必行。

二、課程思政：通識教育改革的中國視野

我國通識教育的歷史可追溯到清末的“通才教育”，此后，大學(xué)經(jīng)歷了“專才教育”和文化素質(zhì)教育兩個階段，直至21世紀(jì)后才開始重視并實(shí)施通識教育，以滿足學(xué)生成長成才需要。相較于專業(yè)教育，通識教育以一種非專業(yè)、非功利的綜合性課程體系為載體，旨在把學(xué)生培養(yǎng)成為現(xiàn)代社會的健全個體與良好公民。它直接關(guān)系著大學(xué)生的身心成長和高等教育的質(zhì)量，對于人才培養(yǎng)具有基礎(chǔ)性價值和決定性作用。近年來，中國高等教育發(fā)展迅速、成就矚目，但與此同時，大學(xué)及其課程卻陷入了多元價值選擇的困境，通識教育也在不斷反思如下問題：課程目標(biāo)是教書還是育人？課程價值是注重知識傳授還是價值養(yǎng)成？教育模式應(yīng)崇尚知識本位還是人格本位？歸根結(jié)底，對這些問題的思考必將促使通識教育，乃至整個高等教育課程體系發(fā)生新的變化。“課程思政”是我國近兩年高等教育課程改革領(lǐng)域出現(xiàn)的一個熱點(diǎn)詞匯。它源自上海學(xué)校思想政治教育（德育）課程改革對全課程育人的探索，倡導(dǎo)以“知識傳授與價值引領(lǐng)相結(jié)合”為課程目標(biāo)，將高校思想政治教育融入課程教學(xué)和改革的各環(huán)節(jié)、各方面，實(shí)現(xiàn)立德樹人潤物無聲。2017年6月，教育部在滬召開高?！罢n程思政”現(xiàn)場推進(jìn)會，肯定上?！罢n程思政”實(shí)踐的探索經(jīng)驗(yàn)。2017年12月，教育部《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》，明確指出要大力推動以“課程思政”為目標(biāo)的課堂教學(xué)改革，統(tǒng)籌推進(jìn)課程育人。這一理念既是對在全國高校思想政治工作會議上關(guān)于使“各類課程與思想政治理論課同向同行”的積極響應(yīng)，也是對教育實(shí)踐工作者呼吁課程改革的熱切回應(yīng)。高校課程是新時代加強(qiáng)意識形態(tài)建設(shè)的重要范疇，我們認(rèn)為，課程思政作為一種教育觀，蘊(yùn)含著對現(xiàn)行課程制度的反思和課程應(yīng)然狀態(tài)的新時代設(shè)想，理應(yīng)成為通識教育改革的“導(dǎo)向標(biāo)”。

課程思政是顯性教育與隱性教育相結(jié)合的課程理念，旨在實(shí)現(xiàn)全課程育人。它不局限于加強(qiáng)高校思想政治理論課這一顯性課程的價值引領(lǐng)作用，更重要的是充分挖掘通識課等隱性課程的思想政治教育功能，在通識教育中根植社會主義核心價值觀。通識教育重在“通識”，但何謂“通識”卻一直是專家學(xué)者熱衷討論的問題，迄今尚未形成一個規(guī)范、公認(rèn)的表述。《漢語大詞典》指出，古漢語中“通識”可解釋為學(xué)識淵博或?qū)W識淵博的人；《現(xiàn)代漢語詞典》中，“通”被解釋為沒有堵塞，有傳達(dá)、了解、精通之意，“識”則主要被解釋為認(rèn)識或見識；臺灣地區(qū)林安梧教授認(rèn)為“通”代表貫通，“識”代表分別（識別），通識即是由“識”而“通”和由“通”而“識”的過程……綜合各方觀點(diǎn)，筆者主張宜將通識教育之“通識”理解為課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程理念的統(tǒng)一。作為課程目標(biāo)，通識教育旨在培養(yǎng)“具備核心共同知識的”、“有教養(yǎng)的”、“健全的”人，即關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)與生活、理智與情感的整體發(fā)展預(yù)期；作為課程內(nèi)容，相較于專業(yè)課程而言，通識課程是在與知識碎片化和職業(yè)化抗衡中突破學(xué)科藩籬、尋求知識寬度，追求人文與科學(xué)、語言和藝術(shù)均衡發(fā)展的教育；作為課程理念，通識教育則與文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵相近，指高等教育中人人都必須接受的非職業(yè)、非功利性的、可凝聚共同核心價值觀的教育，兼顧學(xué)生博學(xué)與精專、知識與價值的協(xié)調(diào)發(fā)展。無論是研究型大學(xué)、綜合性大學(xué)還是應(yīng)用技術(shù)型高校，“除了培養(yǎng)大學(xué)生的不同專業(yè)才能外，還需要培育某些共同的基本素養(yǎng)”，通識教育便是潛移默化地達(dá)成這一目標(biāo)的有效手段。因此，作為隱性教育的重要構(gòu)成，通識課程改革理應(yīng)成為課程思政的重要載體，也是全課程育人的內(nèi)在要求。

課程思政是知識育人和立德樹人相結(jié)合的育人理念，意在實(shí)施全方位育人?！懊恳环N課程定義都隱含著作者的一些哲學(xué)假設(shè)和價值取向，隱含著某種意識形態(tài)以及對教育的某種信仰”。課程思政是從課程角度對大學(xué)哲學(xué)意蘊(yùn)和價值取向的回應(yīng)，是對高等教育所應(yīng)秉承的教育觀念和應(yīng)倡導(dǎo)的意識形態(tài)的呼吁。課程思政最核心的問題無疑是價值問題。從哲學(xué)的角度看，教育的問題可二分為事實(shí)問題和價值問題，事實(shí)問題回答“世界是什么及怎樣存在”，價值問題回答“社會該怎樣發(fā)展及人該追求些什么”。前者是認(rèn)識事實(shí)即知識教育，后者是認(rèn)識價值即道德教育。高校課程的價值本位理應(yīng)在于育人，但我國現(xiàn)階段的思想政治理論課重“思政”而輕學(xué)術(shù)，專業(yè)課則是重知識技能弱“思政”功能?？v觀上文中通識教育價值取向的轉(zhuǎn)變不難發(fā)現(xiàn)，歷次課程改革無一不源于人們對“人”的價值的不同看法和對“育人”內(nèi)涵的不同理解。在價值取向上，自由教育觀注重人的永恒性和內(nèi)在理性價值，進(jìn)步實(shí)用主義教育觀強(qiáng)調(diào)人的變化性和工具價值，折衷主義教育觀則重視人的均衡性、穩(wěn)定性、完整性等多元價值。價值取向的歷史變遷無疑是人這一主體從價值自覺走向價值自發(fā)，最終走向價值自發(fā)和價值自覺統(tǒng)一的過程。在育人內(nèi)涵上，它從當(dāng)初的科學(xué)知識和德性知識的統(tǒng)一（即“以知識本身的德性來成就個體存在的完整德性”），中經(jīng)尊重個體實(shí)際生活需要和民主訴求（即“從知識秩序本身的德性出發(fā)……基于實(shí)際生活的需要來整合知識，達(dá)成個體發(fā)展的路徑”），再回轉(zhuǎn)到“從碎片化的知識中尋求通往生命整全的路徑，讓知識走進(jìn)生命”，探索了知識走向道德的一般路徑。在立德樹人視域下，“德”可轉(zhuǎn)化、細(xì)化為通識教育中的社會主義核心價值觀、理想信念、倫理道德等內(nèi)容。因此，作為知識學(xué)習(xí)和生命成長相結(jié)合的重要載體，通識教育理應(yīng)成為課程思政的突破口，成為知識本位和能力本位盛行時代探索人格本位，追求知識育人和立德樹人相統(tǒng)一的有效途徑。

課程思政是我國加強(qiáng)和改進(jìn)高校思想政治工作現(xiàn)實(shí)語境下對課程蘊(yùn)含育人價值的中國化詮釋。它通過挖掘課程的價值意蘊(yùn)，將意識形態(tài)教育滲透入課程的知識體系中，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)含價值觀與國家意識形態(tài)的同頻共振，關(guān)涉大學(xué)培養(yǎng)什么樣的人，如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這一根本問題。在崇尚工具理性的當(dāng)代社會，我國高校必須反思：現(xiàn)行課程體系的人才培養(yǎng)目標(biāo)是否過于追求世俗和功用？是否輕視了對崇高價值和終極意義的追尋？是否忽略了通識教育恰是達(dá)成這一目標(biāo)，使人成“人”的重要途徑？后人文主義價值取向下的通識教育被要求關(guān)注人的主體性，更多承擔(dān)人性、道德、倫理等精神性教育職能，如美國提出的培養(yǎng)人身心全面發(fā)展的整合教育理念，日本提出的意指培養(yǎng)全人格的全人教育理念，各國都在通識教育改革方面做著各自努力。而課程思政正是我國通識教育的“國際行動”，是我國高等教育構(gòu)建知識傳授和價值養(yǎng)成相統(tǒng)一、知識育人和立德樹人相統(tǒng)一、知識本位和人格本位相統(tǒng)一的現(xiàn)代課程設(shè)想，也是我國立足本土教育實(shí)踐進(jìn)行通識教育改革的中國視野與中國話語。

三、課程思政理念下我國大學(xué)通識教育改革的思考

通識教育是連接高校人才培養(yǎng)理念與學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的關(guān)鍵載體，也是建設(shè)一流本科教育的突破口。因此，其改革必須以學(xué)生為中心，緊緊圍繞知識經(jīng)濟(jì)和國家發(fā)展對人才的需求，充分考慮我國國情而為之。課程思政作為一種教育觀，集中反映了現(xiàn)代社會對高等教育的要求，鮮活地指出了現(xiàn)行課程體系所面臨的各種價值沖突，諸如忽視人的主體價值、難以界定育人內(nèi)涵等問題，集中體現(xiàn)著現(xiàn)代教育的目標(biāo)和價值取向。課程思政還昭示我們，主體性缺失和精神貧乏是造成現(xiàn)代人越來越難以享受豐富物質(zhì)世界所帶來的滿足感的重要原因，并引發(fā)我們關(guān)于通識教育改革的幾點(diǎn)思考。

第一，通識教育應(yīng)該而且必須回歸育人初心，兼具知識傳授與價值引領(lǐng)的教育功能。課程思政提出的背景是，盡管課程育人的豐富內(nèi)涵早已為諸多學(xué)者所了解，但“思政”仍被大多數(shù)人認(rèn)為只是思想政治理論課的職責(zé)，這一理解偏差造成了其他課程對學(xué)生價值引導(dǎo)的忽略。赫爾巴特曾警示人們“教育的最高目的是道德”，美德本身也是一種知識，但技術(shù)理性的泛濫極大地削減了知識本身的德性，使知識與美德相分離。人們對課程的理解經(jīng)歷過教材知識、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)三種取向。其中，知識傳授一直被認(rèn)為是學(xué)校教育的主要目標(biāo)，“甚至是教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)”。此后，由于工業(yè)化的沖擊，課程不再關(guān)注學(xué)生學(xué)了什么，更關(guān)注他們能做什么和做了什么，即“從做中學(xué)”。但由于學(xué)生個體差異，“每個學(xué)生從活動中獲得的意義和理解的方式是各不相同的”，于是課程轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)取向。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)取向關(guān)注學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用，即學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的程度，是一種心理體驗(yàn)與意義建構(gòu)，重點(diǎn)不在于“教”，而在于“學(xué)”。在課程教學(xué)過程中，價值的養(yǎng)成有賴于知識的獲取和積累，但知識本身并不意味著品德的形成和價值的養(yǎng)成。教育的核心既然在于育人，課程的育人效果就要通過學(xué)習(xí)者來呈現(xiàn)，因此，通識教育應(yīng)該而且必須回歸育人初心，探索通過知識學(xué)習(xí)達(dá)成生命成長的有效路徑，唯有重申知識、美德與價值的內(nèi)在邏輯，轉(zhuǎn)識為智、化識為德，才能挖掘出以通識教育實(shí)現(xiàn)德育的路徑與方法，才能通過知識傳授與價值引領(lǐng)共同促進(jìn)個體的發(fā)展。

第二，通識教育應(yīng)該而且必須重視本體價值，促進(jìn)價值自發(fā)向價值自覺的過渡。課程思政理念明示人們，通識教育不僅局限于為社會發(fā)展培養(yǎng)有用之人的功能，還應(yīng)促進(jìn)人的全面發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)受教育者從價值自發(fā)向價值自覺的有效轉(zhuǎn)變。教育具有本體價值和工具價值。作為人類特有的實(shí)踐，教育“是社會與個人在精神和物質(zhì)價值方面的投入產(chǎn)出的勞動實(shí)踐活動”，能夠滿足主體的特定需要，具有價值創(chuàng)造的屬性。作為課程活動客體的人（受教育者），通過接受教育來滿足人自身需要的屬性，是謂教育的本體價值。課程活動旨在培養(yǎng)人（受教育者）使之滿足社會的需要，是謂教育的工具價值。由于課程活動的主體、客體和目的都是人，它只能通過對人的價值進(jìn)行再創(chuàng)造，從而達(dá)到本體價值與工具價值的內(nèi)在統(tǒng)一。換言之，課程活動一方面促進(jìn)人自身的發(fā)展，另一方面通過人的發(fā)展，同時也促進(jìn)社會的進(jìn)步。同時，作為一種價值存在，任何人都有價值自發(fā)和價值自覺兩種狀態(tài)。價值自發(fā)指個人還不具備理性思維時本能地從生活中汲取價值觀念，習(xí)而不察。價值自覺則是指克服非理性思維，在認(rèn)識事物的本質(zhì)和規(guī)律的基礎(chǔ)上，把眼前價值與長遠(yuǎn)價值、局部價值與整體價值相結(jié)合，“追求社會與自然的和諧發(fā)展，追求有利于人的健康、全面發(fā)展的價值”。通識教育雖然受價值自發(fā)的哲學(xué)觀念影響很大，但它始終具有啟發(fā)價值自覺的內(nèi)在意蘊(yùn)。無論是自由教育時期追求人的純粹理性和思維探索，還是進(jìn)步實(shí)用主義時期對經(jīng)典和永恒的疾呼，抑或是折衷主義時代對主體性缺失的反思，無不內(nèi)具價值自覺的內(nèi)涵。面對價值多元的當(dāng)代社會，通識教育必須重新審視課程活動的主體價值，使學(xué)生潛移默化地學(xué)會在價值對立和價值沖突的世界中做出理性判斷和批判思考，以促進(jìn)自身發(fā)展和社會進(jìn)步的并行不悖。

第三，通識課程要真正回歸教學(xué)與育人，必須以教育資源充盈和社會廣泛支持為前提。現(xiàn)行大學(xué)課程設(shè)置中，通識教育往往被看成是專業(yè)教育的補(bǔ)缺，部分高?；?qū)I(yè)基礎(chǔ)課也歸類為通識課程，實(shí)用化傾向明顯；或把人文和自然學(xué)科課程拼盤供應(yīng)，課程間缺乏整體規(guī)劃和內(nèi)在聯(lián)系，難以通過知識整合促進(jìn)人的全面發(fā)展。不過，我國高校通識教育改革成效顯著的典范也不少，但無論是北大元培書院、浙大竺可楨書院等通識教育改革的實(shí)踐，還是上海“中國系列”品牌通識課程建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)都說明，高校黨委和決策群體的充分重視，培養(yǎng)方案和課程內(nèi)容的整體設(shè)計，優(yōu)秀師資和教學(xué)配套的充分投入等是通識教育改革取得成效的必要保證。洛克菲勒大學(xué)博士天禾提醒我們，真正的通識教育成本高昂且不重經(jīng)濟(jì)回報，學(xué)生很可能要面對短期內(nèi)職業(yè)競爭力降低的現(xiàn)實(shí)。課程思政視域下的通識教育改革，也勢必會因擠占專業(yè)知識和實(shí)用技能的教學(xué)資源而遭到各種非議、質(zhì)疑。但我們要以史為鑒，歷次課改經(jīng)驗(yàn)告訴我們，如果純粹停留在理論和“實(shí)驗(yàn)室”的探討，很可能會如20世紀(jì)中期美國新社會科運(yùn)動般無法大規(guī)模推廣；如果僅局限于實(shí)踐層面的改革，也很可能會如赫欽斯“經(jīng)典名著型”通識課程般得不到足夠支持。不容否認(rèn)，高等教育的發(fā)展為我國成為世界第二大經(jīng)濟(jì)體做出了巨大貢獻(xiàn)，但拜金主義、享樂主義、消費(fèi)主義等社會現(xiàn)象的滋生也折射出了我國當(dāng)下社會精神極度貧乏與物質(zhì)極大豐富之間的矛盾，經(jīng)濟(jì)發(fā)展反哺教育勢在必行，而且這種觀念理應(yīng)成為社會共識。

現(xiàn)代社會國與國之間的競爭早已突破了經(jīng)濟(jì)軍事硬實(shí)力的比拼，越來越延伸為教育、文化等軟實(shí)力的較量。關(guān)于文化自信是“更基礎(chǔ)、更廣泛、更深厚的自信”的論斷以及關(guān)于牢牢地把握意識形態(tài)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、管理權(quán)、話語權(quán)的論述，無不充分體現(xiàn)我國高層領(lǐng)導(dǎo)人對軟實(shí)力重要性的高度重視和提升軟實(shí)力的強(qiáng)烈意愿。課程思政視域下對通識教育的價值與目標(biāo)進(jìn)行反思，對課程育人的內(nèi)涵進(jìn)行探討和厘定，可能會引發(fā)通識教育的整體性變革和生態(tài)型重構(gòu)。但論及改革必牽一發(fā)而動全身，不僅需要理論層面的論證與論爭，對通識教育的理論依據(jù)、哲學(xué)意蘊(yùn)、改革方案等學(xué)理問題充分探討；還需要實(shí)踐層面的試點(diǎn)與推進(jìn)，從制度建設(shè)、頂層設(shè)計、路徑方法、效果評價諸多方面反復(fù)探索；更需要建立上下聯(lián)動、廣泛參與的社會支持網(wǎng)絡(luò)，提供持續(xù)的改革動力和良好的輿論環(huán)境。

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作者:聶迎娉 傅安洲 單位:浙江大學(xué)寧波理工學(xué)院