導(dǎo)語(yǔ)：語(yǔ)文新課改研究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái)是對(duì)語(yǔ)文課程理論認(rèn)識(shí)的階段性總結(jié)，給語(yǔ)文教學(xué)打開了新的局面。但是，在對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)現(xiàn)象的觀察中，我們發(fā)現(xiàn)，由于語(yǔ)文課程與教學(xué)理論的缺位、不到位甚至越位，導(dǎo)致語(yǔ)文課程與教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了很多問(wèn)題，主要有語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的虛化、語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的泛化、語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的表演化、語(yǔ)文教學(xué)手段的形式化、語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的膚淺化等。這些問(wèn)題的解決，必須從反思教學(xué)現(xiàn)象入手，思考問(wèn)題實(shí)質(zhì)，探求語(yǔ)文教育的規(guī)律，用這樣的規(guī)律來(lái)指導(dǎo)語(yǔ)文課程與教學(xué)實(shí)踐，并力求在實(shí)踐中解決這些問(wèn)題。

(一)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的虛化

現(xiàn)象:有些版本的新課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材按照主題組織單元，凸顯人文性。教師在教學(xué)過(guò)程中為了開掘文本的人文價(jià)值，難免將體悟和感受課文中的“人文性”當(dāng)作重要的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生把目光聚焦到對(duì)文本內(nèi)容的理解上，導(dǎo)致知識(shí)型目標(biāo)和能力訓(xùn)練型目標(biāo)的弱化，使得教學(xué)目標(biāo)變得空洞無(wú)法測(cè)量。

問(wèn)題:這是教師不能正確理解三維目標(biāo)如何統(tǒng)一所致，在關(guān)注了教學(xué)目標(biāo)情感態(tài)度價(jià)值維度的同時(shí)將知識(shí)與能力、過(guò)程與方法摒棄不理，從單維度的知識(shí)和技能目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)閱尉S度的情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)。

反思:如何將三維目標(biāo)統(tǒng)一起來(lái)呢?首先需要正確理解三維目標(biāo)，對(duì)其理解可以準(zhǔn)確表述為“在過(guò)程中掌握方法，獲取知識(shí)，形成能力，培養(yǎng)情感態(tài)度和價(jià)值觀”。只有將情感態(tài)度價(jià)值觀的滲透融合于識(shí)字寫字、閱讀、寫作、練習(xí)等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)才能在清晰可見的過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)；只有將知識(shí)和能力、方法、情感態(tài)度價(jià)值觀滲透在過(guò)程中，語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)才不至于只剩下“吶喊”幾句“轟轟烈烈”的口號(hào)。

(二)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的泛化

現(xiàn)象:有些教師上的語(yǔ)文課怎么看也不像語(yǔ)文課，既不讓學(xué)生品味語(yǔ)言、也不讓學(xué)生朗讀課文，而是抓住課文中的一點(diǎn)，不及其余。譬如學(xué)習(xí)《小壁虎借尾巴》要讓學(xué)生了解什么是再生現(xiàn)象；學(xué)習(xí)《竹影》，要讓學(xué)生了解中國(guó)畫和西洋畫的區(qū)別、畫竹與畫馬的區(qū)別；學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》要看大量的《山海經(jīng)》圖片。語(yǔ)文課變成了生物課、繪畫課，甚至歷史課、地理課，獨(dú)獨(dú)不是語(yǔ)文課。

問(wèn)題:面對(duì)一節(jié)具體的語(yǔ)文課，我們也許沒有辦法判斷教師對(duì)語(yǔ)文教材使用的角度是否恰當(dāng)，不過(guò)，如果一位教師一學(xué)期的課都是如此下來(lái)，語(yǔ)文失去了精髓，將不能稱其為語(yǔ)文，導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)成績(jī)的下滑。

反思:那么，哪些是語(yǔ)文問(wèn)題，哪些不是語(yǔ)文問(wèn)題呢?通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的理解來(lái)解決的問(wèn)題，就是語(yǔ)文問(wèn)題，反之則不是。

比如說(shuō)，在學(xué)習(xí)《陳太丘與友期》時(shí)，對(duì)“期日中是否科學(xué)”的討論即不能稱之為語(yǔ)文問(wèn)題，因?yàn)閷W(xué)生討論“期日中是否科學(xué)”無(wú)非是想借以判斷“友人”是否遲到了，而對(duì)于友人“是否遲到”，文中有言答得很清楚:“過(guò)中不至?！奔匆呀?jīng)過(guò)了約定的時(shí)間，友人還沒有到來(lái)，顯然是友人沒有如約而至，遲到了。根本不需要借助于外在文本內(nèi)容的資料來(lái)回答的問(wèn)題，應(yīng)該緊扣文本，通過(guò)認(rèn)真閱讀，仔細(xì)分析來(lái)解決。只有這樣，才能避免語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的無(wú)意識(shí)泛化，使學(xué)生閱讀文本的能力得到提高。

(三)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的表演化

現(xiàn)象:一位教師在教學(xué)《陌上?！窌r(shí)，讓學(xué)生表演“行者見羅敷，下?lián)埙陧殹咄淅?，鋤者忘其鋤，來(lái)歸相怨怒，但坐觀羅敷”。學(xué)生分別扮演行者、耕者、犁者，做含情脈脈癡呆狀看著“羅敷”。這時(shí)老師提問(wèn)了一個(gè)問(wèn)題:“這么多人見到羅敷以后，都不約而同地停下腳步去‘觀羅敷’，這說(shuō)明了什么呢?”一個(gè)學(xué)生回答道:“好色!”問(wèn)題:新課標(biāo)實(shí)施后，許多老師在上課的過(guò)程中，采用貌似生動(dòng)活潑的教學(xué)形式，教學(xué)過(guò)程“表演化”的現(xiàn)象十分突出。讓學(xué)生扮演課文中的角色，再現(xiàn)課文中所描繪的情境，以體驗(yàn)人物的情感本沒有錯(cuò)。但是，并不是任何情節(jié)都適合表演。這段描寫最終的指向是講述羅敷的美麗，而表演展示的卻是觀者的垂涎欲滴。所以學(xué)生不但沒有體會(huì)到羅敷的美麗，沒有發(fā)現(xiàn)間接描寫的作用，而是將種種“好色”的丑相記在了心中。顯然，在這里表演起到了反作用。

反思:表演只是學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種方法，任何一種教學(xué)方法，都有其積極方面，也存在著某些不足之處。不應(yīng)該全盤肯定或全盤否定某種教學(xué)方法。否則，就會(huì)過(guò)分強(qiáng)調(diào)和夸大運(yùn)用某種方法，而方法的不恰當(dāng)運(yùn)用只能將學(xué)習(xí)領(lǐng)入誤區(qū)，其結(jié)果勢(shì)必是教學(xué)方法的積極方面難以發(fā)揮作用，而消極方面造成的不足則逐漸擴(kuò)大，對(duì)教學(xué)產(chǎn)生不良影響。方法只有運(yùn)用得當(dāng)，才能夠發(fā)揮其特有的價(jià)值。

(四)語(yǔ)文教學(xué)手段的形式化

現(xiàn)象:一位教師上《再別康橋》，展示了幾幅粗糙的當(dāng)年的真實(shí)的康橋黑白畫面，讓同學(xué)們體會(huì)“那河畔的金柳/是夕陽(yáng)中的新娘/波光里的艷影/在我的心頭蕩漾”；體驗(yàn)“悄悄的我走了/正如我悄悄的來(lái)/我揮一揮衣袖/不帶走一片云彩”。學(xué)生看著這些模糊不清的圖片一臉茫然。

問(wèn)題:用影視替代學(xué)生的文本的閱讀，用圖片代替學(xué)生的想像，顯然是與語(yǔ)文教學(xué)的初衷背道而馳的。粗制濫造的多媒體課件無(wú)法再現(xiàn)康橋的美麗，精工細(xì)作的影視資料不能取代文字的魅力。

反思:多媒體只是手段，決不能起到取代文本的作用。語(yǔ)文教學(xué)的中心應(yīng)該是學(xué)生與語(yǔ)文的接觸，恰當(dāng)運(yùn)用幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)手段理應(yīng)受到歡迎，但偏離了教學(xué)指向、違背了教學(xué)初衷的教學(xué)手段應(yīng)該遭到摒棄。

教學(xué)手段的本質(zhì)是為了激發(fā)、維持、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。只有從這個(gè)角度加以判定，才能夠真正理解教學(xué)手段的價(jià)值，并在適合的時(shí)間恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用。

(五)語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的膚淺化

現(xiàn)象:在教學(xué)中，有的老師對(duì)學(xué)生的回答、討論，不做任何分析，不管對(duì)錯(cuò)，只是頻頻用“你真棒!”“你的感受真特別!”“真聰明!”來(lái)應(yīng)對(duì)。

問(wèn)題:新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施以后，許多教師認(rèn)為，批評(píng)學(xué)生可能會(huì)打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。于是，面對(duì)學(xué)生的回答，教師或者用一味的肯定表?yè)P(yáng)學(xué)生，不管學(xué)生怎么說(shuō)，都加以肯定；或者是用模棱兩可的含糊語(yǔ)言來(lái)應(yīng)對(duì)，即不加以肯定，也不加以否定，讓學(xué)生不知可否。

反思:在教學(xué)過(guò)程中，究竟如何評(píng)價(jià)學(xué)生的回答呢?顯然，簡(jiǎn)單的肯定表?yè)P(yáng)與簡(jiǎn)單的否定批評(píng)都是錯(cuò)誤的，都是只關(guān)注到結(jié)果的正誤，而判斷學(xué)生答案的正確與否，必須關(guān)注到學(xué)生的思維過(guò)程。

學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)，無(wú)非是這樣幾種狀態(tài):一是結(jié)果正確且過(guò)程正確；二是結(jié)果正確而過(guò)程錯(cuò)誤；三是過(guò)程正確而答案錯(cuò)誤；四是過(guò)程錯(cuò)誤且答案錯(cuò)誤。對(duì)于任何一種狀態(tài)的答案，都必須追溯學(xué)生的思維流程，通過(guò)過(guò)程的展示來(lái)判斷正誤。在過(guò)程的展示中，對(duì)正確的部分加以充分的肯定；對(duì)出現(xiàn)失誤的地方，應(yīng)當(dāng)在產(chǎn)生誤解的環(huán)節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和改正錯(cuò)誤。只有在過(guò)程的展示中判斷正誤，才是準(zhǔn)確的，才能避免教學(xué)評(píng)價(jià)的膚淺化。

冷靜地觀察課堂教學(xué)中存在的現(xiàn)象，必然激發(fā)我們的思考，在思考中探索、追問(wèn)、總結(jié)語(yǔ)文教學(xué)中存在的問(wèn)題，針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行反思，并加以解決。只有這樣，才能將語(yǔ)文課程、教學(xué)理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，才能使我們?cè)跁r(shí)刻變化著的語(yǔ)文教學(xué)理論中深入思考，在實(shí)踐中從容應(yīng)對(duì)。