導語：素質(zhì)教育及知識教育關(guān)聯(lián)性一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一視角的調(diào)整

素質(zhì)教育并不是突然從天上掉下來的、我們完全陌生的教育,并不是一切重來的一種教育。實在說來,過去的教育亦必然對學生素質(zhì)產(chǎn)生這樣那樣的影響。我們看到吳文俊素質(zhì)很好,黃昆很好,王選很好,然而,他們不也都經(jīng)過小學、中學的培養(yǎng)嗎?那時的教育不也對他們形成良好的素質(zhì)產(chǎn)生過良好的作用嗎?他們都受過知識教育,難道知識教育對他們良好素質(zhì)的形成不曾有過巨大影響?問題在于,雖然無論何種教育都會對學生素質(zhì)有這樣那樣的影響,但素質(zhì)教育所尋求的是積極的、正面的影響,此其一;其二,這樣那樣的影響往往是自覺或不自覺發(fā)生的,我們所尋求的是自覺的有意識進行的素質(zhì)教育;其三,確實出現(xiàn)了妨礙學生素質(zhì)朝著積極方面發(fā)展的障礙,從觀念到機制上的障礙都有。當人們對消除這些障礙的愿望越來越強烈的時候,越來越希望自覺地推進合乎我們理想的教育的時候,就提出了素質(zhì)教育的觀念。這些人也是十分明白知識教育意義的人,但他們對這種意義有更深層的理解。所謂視角的調(diào)整,即教育著眼點的調(diào)整。大家都明白,教育的工具理性曾經(jīng)是十分明顯的。行政當局著眼于經(jīng)濟發(fā)展和為政治服務,這是必然的、合理的;受教育者當事人(包括相關(guān)的教師、家長)著眼于升學、就業(yè),這也無可厚非。教育有沒有促進經(jīng)濟發(fā)展、社會發(fā)展的功能呢?有沒有成就就業(yè)和升學的作用呢?都有。但是,這類著眼點卻可能忽視最基礎(chǔ)的東西,忽視前提,因而也忽視一個更具根本性的方面:人自身的發(fā)展?，F(xiàn)在,人們越來越清楚社會自身也有個素質(zhì)問題,社會狀況如何,經(jīng)濟狀況如何,都取決于一個基本的東西:人的素質(zhì)。經(jīng)濟的發(fā)展,社會的發(fā)展,不僅取決于人的發(fā)展,同時,最終都應是為了人的發(fā)展。從出發(fā)點到過程,到目的,人自身的發(fā)展都是根本的方面。人的素質(zhì)決定了社會的素質(zhì),從而決定了經(jīng)濟與社會的發(fā)展。我們不是早已有全面發(fā)展的方針并且就是講人的發(fā)展的嗎?事實上,這一方針在執(zhí)行的過程中出現(xiàn)了一些問題。我們并沒有像馬克思所說的那樣把全面發(fā)展首先視為人的權(quán)利,而往往只作為外在的一種要求,并沒有如馬克思所說的“人的全面發(fā)展意味著自己真正獲得解放,外部世界對個人才能的實際發(fā)展所起的推動作用為個人本身所駕馭是把人的世界和人的關(guān)系還給自己”①那樣來理解。人的發(fā)展即人的解放,人的發(fā)展即外部世界為個人本身所駕馭,這充分表明了教育對人自身的價值占有優(yōu)先的地位。教育可能帶來的升學(深造)機會的增加、就業(yè)(擇業(yè))能力的增長,教育可能促進經(jīng)濟與社會的發(fā)展,這一切都應是基于人的發(fā)展的,因而優(yōu)先的是人自身的發(fā)展。然而,一旦說到人自身,那主要就是指人的素質(zhì)及其發(fā)展。素質(zhì)教育要解決的是一個基礎(chǔ)性問題,素質(zhì)教育是要將教育的著眼點調(diào)整到馬克思所說的那樣關(guān)注人的發(fā)展和解放上來,它并不排斥功利性目的。我們是否把知識教育與人的發(fā)展、人的解放緊密聯(lián)系起來了呢?這是應該主要思考的問題。

二目標的調(diào)整

一旦說到為經(jīng)濟服務,為就業(yè)作準備,就容易想到學知識,學哪些知識,怎樣學好這些知識。然而,如果只想到這一點,只想到這里為止,就有問題了。教育總是離不開知識傳授的。素質(zhì)教育能夠拋開知識教育嗎?素質(zhì)教育是與知識教育割裂開的一種教育嗎?德育中少不了道德認知,雖然不只是道德認知;美育中少不了審美知識的傳遞,雖然還有審美情感的陶冶;體育中少得了相關(guān)的知識教育嗎?所以,無論從哪方面看,素質(zhì)教育絕非孤立于知識教育之外的一種額外的教育。素質(zhì)教育不僅不輕視知識教育,而且希望把知識教育做得更好,進行更有效的知識教育。知識教育中的一些必要手段,包括考試,也絕不是素質(zhì)教育所要摒棄的。然而,知識教育的目標需要調(diào)整。比如說德育,我們常常只是偏重于德育知識的傳授,并且把德育知識考試的成績看得特別重要,這就走樣了,這就不是在優(yōu)先關(guān)注素質(zhì)了。道德是“以善惡評價為標準”的,是“行為原則和規(guī)范”②。道德問題主要講的是善惡,求真、求知之中也有善惡問題,但求知本身并不直接是善惡評價,所以德育并非一般的知識教育。并且,道德主要是行為準則和規(guī)范,主要靠踐行,而行為則直接依靠情感和意志的支持,培養(yǎng)了良好的乃至高尚的道德情感,就會很樂意去從善;有了堅毅的道德意志就會從善如流,矢志不移;有時違背了能及時反省、改正。有了道德情感的陶冶,有了道德意志的支撐,就會養(yǎng)成良好的道德習慣。一個人在青少年時代養(yǎng)成堅實而良好的道德習慣,最有利于他/她一輩子的端行。德育中少不了道德知識的傳授,但與此同時,把目標重點要調(diào)整到道德情感的陶冶、道德意志的錘煉、道德習慣的養(yǎng)成上來,這就是素質(zhì)教育所強調(diào)的。這樣說來,素質(zhì)教育也不是道德教育之外的一種教育,亦非額外的一種教育,而是其目的和目標均應作一些調(diào)整的教育。學生要大量學習的還有自然知識、社會知識、人文知識。這些知識的學習不僅不應削弱,還應學習得更有效,更合理。就知識與受教育者個體的關(guān)系來說,一種是他記住了的知識、理解了的知識,還有對其思維發(fā)展起作用的知識、使其產(chǎn)生過一些感悟的知識、使之感動過的知識、久久不能忘懷的知識等,甚至還有能使受教育者自己悟出新知來的知識。上面就受教育者主體而言將知識分成了五六類,然而,現(xiàn)行的知識教育大多只走了一兩步,只停留在記住和理解了的知識,有時甚至理解還不充分。至于改善思維方式的知識、在感悟之中融入情感的知識、尚能悟出新知的知識,時而被知識教育有意無意地忘卻了。比如說,把考試搞過了頭,變成應試乃一切,便是屬于這種只走了一兩步的知識教育,因而也是較為膚淺的一種教育。素質(zhì)教育對知識教育所關(guān)心的問題就集中在這一點上,就是希望調(diào)整知識教育的目的,希望特別關(guān)心能與受教育者情意相融合的知識教育,使知識不只淺存于記憶之中,而是要使之深進于心靈之中,使知識成為受教育者主體心靈的一部分。素質(zhì)之質(zhì),即心靈,知識教育應關(guān)注到學生的心靈。無論是社會知識還是自然知識,抑或是人文知識,在教育中均可達此目標,所以,素質(zhì)教育對知識教育的這種祈盼是合理的。

三結(jié)構(gòu)的調(diào)整

素質(zhì)教育不是額外的一種教育,其重點在于改善知識教育,不僅要調(diào)整知識教育的目標,而且對知識結(jié)構(gòu)也要作一些調(diào)整。有人以為,素質(zhì)教育就是要增加一些音樂、美術(shù)知識的教育,增加一些體育活動,甚至以為多增加一些課外活動就是加強素質(zhì)教育了。這可能是一種表面的看法、片面的看法。表面的、片面的看法雖與錯誤的看法不是一回事,但若只停留在這一看法上,就很難理解素質(zhì)教育之真諦。音樂、美術(shù)知識對人的素質(zhì)確實有很重要的影響,原因就在于它屬于人文知識,是直接表現(xiàn)人的心靈的知識,它能喚起心靈的震撼,能更直接地進入心靈。從性質(zhì)上說,它屬于美學領(lǐng)域,它更能吸引人。面對音樂、美術(shù),受教育者除了認識之外,通常還會有體驗、感受和欣賞,也就是說,它能煥發(fā)出綜合性很強的心理活動。幼時學的一個數(shù)學定理,不多久可能就會忘記;幼時學會的一首歌,可能終身難忘,哼唱一世,吟誦一生,因為它成了心靈的一部分。如果不停留在以上的分析,就可以追問:難道數(shù)學、科學中就沒有美學嗎?數(shù)學、科學之類的知識教育可不可以像藝術(shù)教育那樣給學生以美感呢?能不能夠像藝術(shù)教育那樣吸引人呢?能不能不只是讓學生認識而且也讓他們感受、體驗和欣賞呢?能不能也像美妙的音樂旋律那樣伴隨學生的一生呢?雖然不一定是背誦和吟唱,但能不能是永遠揮之不去的感染和印記呢?藝術(shù)教育并非一切,然而它給我們的啟示具有普遍的意義。這正是所謂“應試教育”最易忽略的。為什么它具有普遍的意義呢?因為“人也按照美的規(guī)律來構(gòu)造”③,按照美的規(guī)律既構(gòu)造對象,也構(gòu)造自己,這是人的特性。當教育明白人的這一特性時,便會明白美育的重大意義。藝術(shù)教育不等于美學教育,各類科學教育中都存在著美學教育,但藝術(shù)教育有較為直接的美學教育效果。美育普遍存在且具有普遍的意義,問題在于我們是否注意到。藝術(shù)的教育并非一切,但是,教育的藝術(shù)應是一切教師所要追尋的。這與素質(zhì)教育有什么關(guān)系呢?還是馬克思說得好,人“懂得處處都把內(nèi)在的尺度運用于對象在他創(chuàng)造的世界中直觀自身”③。這里所說的就是美學的尺度,既被運用于對象,又被運用于自己。正是“內(nèi)在的尺度”把主客體聯(lián)結(jié)在一起,而“內(nèi)在的尺度”正可被理解為主體的心靈。人用心靈去作用于對象,也構(gòu)造著對象,構(gòu)造著自己。知識在它尚不真正屬于受教育者的時候,它是一種外在的東西,只有在它逐漸成為一種內(nèi)在的尺度時,其作用的性質(zhì)就會起根本的變化?？梢哉f,素質(zhì)教育就在于尋求這種根本的變化,而美學因素在這里起著特殊的作用,起著讓知識進入心靈并成為心靈的一部分的特殊作用。近一二十年來,人們特別關(guān)注藝術(shù)教育,這本身亦有其特別的歷史背景。美育曾經(jīng)受到極大的挫傷,曾經(jīng)被大大地削弱,1956年美育從教育方針中消失。為何消失?眾說紛紜。但是,藝術(shù)教育被大大削弱的事實,則是盡人皆知的。直到1999年,美育才正式地再度出現(xiàn)在我們的教育方針④中。為何出現(xiàn)?相信看法是很一致的:美育的重大作用是不可替代的。藝術(shù)教育當然也不是與知識教育不相干的教育。音樂教育,要識五線譜,要學如何發(fā)聲,如何把握旋律,如何表達感情有很多很多的知識,但不只是知識。當素質(zhì)看重藝術(shù)教育的時候,藝術(shù)教育也不是額外的一種教育。但是,人們觀察它的時候,視角調(diào)整了,目標調(diào)整了,調(diào)整到關(guān)注人的內(nèi)在尺度了,關(guān)注情感,關(guān)注命運,關(guān)注心靈。而藝術(shù)教育的這一要旨,對于其他種類的知識教育具有重要的啟迪意義。所以,在知識教育的結(jié)構(gòu)上作一些相應的調(diào)整也就是必要的。從微觀上看,每門課程都可以考察一下各自的教育資源結(jié)構(gòu);從宏觀上看,適當加強人文課程(通識課程中的核心部分)及其與其他課程的關(guān)聯(lián)也是需要格外考慮的。

四角色的調(diào)整

這里,我們簡單地敘述一下教育者角色的調(diào)整問題。需要優(yōu)先注意的有如下幾點:1教育者同時視自己為受教育者教育者不應僅僅是教育者角色,亦應是受教育者的角色。主體性教育強調(diào)的是受教育者的主體意識。主體性教育的實現(xiàn)恰在于主客體的融合,而非主體與客體的分割。然而,教育者過強的角色意識正有礙受教育者主客體的融合。所謂“過強”,指的是這種角色濃重的外在性。換句話說,教育者明顯地站在受教育者行列之外,或者說他與受教育者保持著明顯的距離。從受教育者的角度看,教育者是個客體,當這一客體遠遠地位于另一地方時,其擁有的教育資源就很難成為主體受教育者的“內(nèi)在的尺度”了,就很難有主客體的有效融合了。毫無疑問,當教育者在受教育者面前多說“我”、“我們”而少說“你”、“你們”的時候,效果是不大一樣的。教師在實施素質(zhì)教育的時候,最好站在這個教育之中,也不斷完善自己的素質(zhì),力求與學生在這一點上是零距離的。任何優(yōu)秀的教師在任何時候也不能說自己不再需要這樣做。2教師是知識傳授者,但又不僅僅是知識傳授者我們的目標不只是讓學生認識到,而且是讓學生感受到、體驗到、欣賞到,在知識傳授的過程中,與學生心靈相通,并讓每一個學生都能擁有美好的心靈。教師與學生之間是心靈與心靈之間的映照。為了學生的美好,教師常常更愿意反身思考自己,也在學生身上“直觀自身”(馬克思語),這往往就是終身從教的人可以獲得的取之不盡的活力源泉?！皠趧拥默F(xiàn)實化就是勞動的對象化”⑤,教師角色的意義亦在于此。3教師也可以是一個調(diào)整者教師可不可以不僅調(diào)整自己的視角、調(diào)整自己的目標,也調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)、調(diào)整自己的活動方式呢?回答是肯定的。這一切,相信都是為了更好地實施素質(zhì)教育,調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)也更有利于實施素質(zhì)教育。這表明知識教育與素質(zhì)教育之間具有密切的關(guān)系,表明素質(zhì)教育不是額外的一種教育;同時也表明,在這一調(diào)整的過程中,教師自身的素質(zhì)會提高。教人高尚的人,自己也會有更大的可能、更多的機會走向崇高。