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編者按：本論文主要從建構(gòu)主義學習理論;混合式學習的提出及其內(nèi)涵;建構(gòu)主義學習理論與混合式學習等進行講述，包括了學習的含義、學習的方法、教師是學生意義建構(gòu)的幫助者和促進者．在教學過程中激發(fā)學生的學習興趣、建構(gòu)主義學習理論是混合式學習的理論基礎(chǔ)之一、混合式學習幫助教育界重新認識建構(gòu)主義、混合式學習豐富了以建構(gòu)主義為主的多元化教育理論觀等，具體資料請見：

論文摘要：近年來。在教育技術(shù)領(lǐng)域乃至整個教育領(lǐng)域，建構(gòu)主義學習理論和混合式學習引起了人們的廣泛關(guān)注并逐步成為研究熱點。闡述了建構(gòu)主義學習理論、混合式學習產(chǎn)生的背景及其內(nèi)涵，并對建構(gòu)主義學習理論和混合式學習之間的關(guān)系進行了探討。

論文關(guān)鍵詞：學習理論：建構(gòu)主義；混合式學習

1建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發(fā)展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發(fā)展與學習過程切密相關(guān)．因此利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境應(yīng)包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容。

1．1學習的含義

建構(gòu)主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，它認為情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境的四大要素。學習環(huán)境中的情境必須有利于學生的意義建構(gòu)．這就要求教學設(shè)計要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題。協(xié)作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設(shè)、評價學習結(jié)果乃至最終的意義建構(gòu)都有重要作用。會話是協(xié)作活動中必不可少的一個環(huán)節(jié)，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。意義建構(gòu)是最終目標．就是對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)，即圖式。學習的質(zhì)量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

1．2學習的方法

建構(gòu)主義學習理論既強調(diào)學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸?shù)膶ο螅切畔⒓覶的主體、意義的主動建構(gòu)者。

在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發(fā)現(xiàn)法等去建構(gòu)知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設(shè)并加以驗證．在協(xié)作交流的基礎(chǔ)上，把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系進行認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。

教師是學生意義建構(gòu)的幫助者和促進者．在教學過程中激發(fā)學生的學習興趣：創(chuàng)設(shè)符合學習內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索：組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2混合式學習的提出及其內(nèi)涵

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和Internet的普及，信息技術(shù)以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現(xiàn)代教育技術(shù)，打破了時間和空間的限制。與傳統(tǒng)課堂相比，它更能發(fā)揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統(tǒng)的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發(fā)現(xiàn)單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內(nèi)容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統(tǒng)課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統(tǒng)的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統(tǒng)課堂教學和E—learning結(jié)合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應(yīng)運而生。

混合式學習在E—learning遭受質(zhì)疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關(guān)注。它融合了傳統(tǒng)學習和E—learningfl~優(yōu)勢，使學習方式靈活多樣，既強調(diào)發(fā)揮教師的主導作用——引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程，又強調(diào)體現(xiàn)學生的主體地位——在學習過程中發(fā)揮他們的主動性、積極性和創(chuàng)造性。關(guān)于混合式學習的內(nèi)涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統(tǒng)面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環(huán)境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應(yīng)不同學習者、不同學習目標、不同學習環(huán)境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯(lián)網(wǎng)等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務(wù)：知識的有效獲取和內(nèi)化，離不開學習環(huán)境的支持。在各種環(huán)境中，教室是典型抽象化的學習環(huán)境，社會環(huán)境是真實的情境化學習環(huán)境，信息豐富的信息化環(huán)境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環(huán)境．它們構(gòu)成了全空問的學習環(huán)境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調(diào)動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結(jié)性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。

3建構(gòu)主義學習理論與混合式學習

3．1建構(gòu)主義學習理論是混合式學習的理論基礎(chǔ)之一

混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎(chǔ)的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎(chǔ)包括建構(gòu)主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的意義建構(gòu)，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。也就是說，建構(gòu)主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構(gòu)而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學習環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義環(huán)境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程的能力。這與建構(gòu)主義認為“學習的質(zhì)量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力”是致的。

3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構(gòu)主義

教育界對建構(gòu)主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調(diào)主導一主體相結(jié)合。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義學習理論片面強調(diào)以學生為中心．而忽視教師的主導作用。但教學各個環(huán)節(jié)的設(shè)計和實施，都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發(fā)揮和學生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾。他們完全可以在建構(gòu)主義學習環(huán)境下和新型教育思想的指引下統(tǒng)一起來。在混合式學習中，教師的主導作用不僅是指對內(nèi)容的講解，對學生的啟發(fā)、引導，還表現(xiàn)在各種學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導作用發(fā)揮得越充分，學生的主體地位也會體現(xiàn)得越充分，最終形成一種學習的共同體結(jié)構(gòu)；第二，學習者所建構(gòu)的知識是主觀的還是主客觀的統(tǒng)一?；旌鲜綄W習給我們的啟示是，既要重視學習者的經(jīng)驗和原有認知結(jié)構(gòu)，又要重視客觀事物對學習者所產(chǎn)生的刺激。

3．3混合式學習豐富了以建構(gòu)主義為主的多元化教育理論觀

進行教育改革需要以先進的教育理論為指導，而各種教育理論都有其適用的領(lǐng)域和范圍．目前還沒能找到一種普遍適用的理論，所以指導教育改革的理論不應(yīng)當只有一種，而是有多種，即指導教育改革的理論應(yīng)是多元化教育理論的混合。當然，在一定的歷史時期內(nèi)．一個國家或一個地區(qū)存在的教育問題是不一樣的，即不同時期的教育改革必定針對不同的目標，而為了更有效地達到這個目標．往往要采用與該目標直接相關(guān)的理論。比如．美國長期以來傾向于以學生為中心，而我國則主張以教師為中心。正是由于國情不同．美國當前的教育改革多強調(diào)些傳統(tǒng)教育理論，而我同則相反。針對我國的現(xiàn)狀，今后一段時間內(nèi)提倡建構(gòu)主義學習理論還是必要的，但是必須注意，我們倡導的不是那種建立在主觀主義認識論和片面的以學生為中心基礎(chǔ)上的極端建構(gòu)主義．而是建立在主導和主體相結(jié)合，主客觀相統(tǒng)一的教育思想上的新型建構(gòu)主義。