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一、生態(tài)—敘事教學

1．生態(tài)與敘事

教育與自然一樣，也是一個由多種因子有機相連的生態(tài)系統(tǒng)；教育生態(tài)與自然生態(tài)一樣，關乎其生態(tài)性，關乎其運動性，關乎其生態(tài)因子的互動性，關乎各個因子獨具特性又共同作用于整個生態(tài)系統(tǒng)，或促進教育發(fā)展或抑制教育前進。根據(jù)教育生態(tài)學的觀點，課堂教學是由教師、學生、教學資源、教學事件等多個教育因子組成的微觀生態(tài)系統(tǒng)，體現(xiàn)課堂時空內生命主體（教師、學生）之間及其與環(huán)境的依存性和互動共生關系，兼具有自然生態(tài)和文化生態(tài)的雙重屬性；而諸如教學條件、教學資源、學習氛圍、課堂文化等支持性環(huán)境對學習主體學生的認知心理和學習方式的影響，也如同生態(tài)環(huán)境對存在于其中的生物一樣，起著或促進或制約其發(fā)展的作用。可見，“生態(tài)”是事物之間必然聯(lián)系和作用的基本運動模式?！吧鷳B(tài)”作用于“教育”，要求教育主體更新教學理念，促進學習主體的充分、全面、和諧發(fā)展。敘事就是陳述人、自然界和社會領域已經(jīng)發(fā)生和正在發(fā)生的事件，簡言之，敘事就是“講故事”，講敘述者本人或他人親身經(jīng)歷的故事。人類的生活與經(jīng)驗息息相關，而敘事就是人類生活經(jīng)驗的基本表達方式，是人們將各種經(jīng)驗組織成為有現(xiàn)實意義的事件的基本方式和行為表征。敘事不僅是對人們生活經(jīng)驗的表述，而且也是人們的思維方式和存在方式，人們靠隱喻來思考，靠敘事為介質來生活。人們可以通過敘事思考世界，也可以通過敘事表達世界。敘事是人類賴以生存的方式。熊沐清、鄧達教授于2010年以敘事學理論為支撐，結合認知科學與文學理論提出“敘事教學法”。敘事教學法教學模式的主要特征在于：組織形式的真實性（運用真實的敘事方式，引導學生進入或創(chuàng)造一個真實或可能的語境）和課堂活動學生的參與性（學生參與到敘事創(chuàng)造的語境之中，在一種生活化或藝術化的認識活動中求得語言的發(fā)展）。敘事教學法的特性決定了在課堂教學過程中教學活動的多元化，圍繞教學目標，可以充分展開師生互動、生生互動、分組活動、生生互評、合作學習等活動，在敘事中思考世界，在敘事中理解世界，在敘事中認識世界，在敘事中表達世界。學者康淑敏則應用教育生態(tài)學的思維方式嘗試建構了外語教學設計框架：以確定多維度教學目標為方向引領，創(chuàng)設生態(tài)化教學環(huán)境為條件支持，創(chuàng)建真實性教學資源為內容保障，設計情景化教學活動為互動載體，以實施發(fā)展性教學評價為監(jiān)控手段。在綜合前人的研究成果基礎之上，筆者嘗試將生態(tài)—敘事教學設計應用到大學英語教學實踐中去。

2．生態(tài)—敘事教學設計

（1）教學理念

生態(tài)—敘事教學法以教育生態(tài)各因子的和諧共生為理念，以敘事為介入手段，著力創(chuàng)設各種支持性學習條件，如豐富信息資源、創(chuàng)造任務情境、建立互動平臺等，將教學的整個過程或者某一過程、教材中的一個面如一篇課文或一段材料等或者一個點如語言點、語法或語言教學項目，靈活地以敘事的形式設計和呈現(xiàn)，引導學生以敘事的方式和表征充分浸入教學過程，在過程中體驗，在體驗中成長，建立民主、平等的師生關系，形成互助、共生的課堂文化，師生共建和諧教學場。生態(tài)—敘事教學法滲透生態(tài)意識或理念，堅持開放性和互動性原則，以學生為中心，基于學生的認知特點和學習需求等，從學生個體出發(fā)，發(fā)揮其學習主體的能動性，最大限度地自覺體驗學習的過程，是個性化的認知提高過程。在保持語言知識輸入與語言信息輸出的平衡性基礎上，在敘事的過程中把學生浸入深層次的認知參與，以多形式的語言活動為媒介，在師生、生生、想象現(xiàn)實等多樣化的互動中，循序漸進地提高其語言領悟能力。

（2）操作過程

筆者以浙江大學編著的《新編大學英語綜合教程（1）》第二單元的In－classReading“SpecialDelivery”為例展開生態(tài)—敘事教學法的教學實踐描述。該文是記敘文，敘述以第一人稱為視角，以機場內店鋪陳列的航空包為觸發(fā)點，以“我”的公文包為線索，開始了尋包之旅。主要講述了“我”去機場接人等候時，在機場內閑逛發(fā)現(xiàn)遺失公文包———到票務柜臺找尋公文包———接了兄弟回家———到家發(fā)現(xiàn)公文包就一直在汽車后座上———機場打來電話：公文包在丹佛找到，當晚即可送達家里。故事的沖突在于票務柜臺處，“我”看到了公文包正從登機手續(xù)處傳輸至裝貨區(qū)，沒來得及采取任何措施時，公文包已消失在傳輸帶盡頭；“我”填寫了行李認領單，公文包已經(jīng)登機，且不明航班；故事在結尾處達到高潮，“我”的公文包被發(fā)現(xiàn)一直在汽車后座上，幾乎同時，“我的公文包”也被航空公司在丹佛找到，點題———“特種快遞”。本文的教學重點在于掌握和乘坐飛機相關的詞匯和短語，明確登機程序和學會填寫行李認領單。課前準備：收集了大量該方面的詞匯和表達，拿硬紙片制作了相關標示牌，從網(wǎng)上下載并打印了英文“行李認領單”。

（3）教學要素

1）具體化的教學目標。教學目標宏觀上應以國家課程標準或教學大綱為依據(jù)，以培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力為目的，微觀上從橫向、縱向層面構建各項能力指標體系，具體制訂出符合學習內容和學習者現(xiàn)有學習成果和學習需求的執(zhí)行目標，主要包括：知識目標即“學會什么，完成哪些任務，達到何種標準”，能力目標如“識別、辨認和理解”、“應用、分析、評價和創(chuàng)造”，文化意識目標和情感目標。

2）生態(tài)化的教學環(huán)境。語言學習效果很大程度上依賴于所接觸的語言的量和內容，因此，豐富可及的課程資源是實施教學的重要條件和保障。數(shù)字化生存時代和視覺文化時代的大背景為外語教學提供了便利的認知工具和輔助手段，多元可及的信息資源如文字、聲音、圖形、影像等是導入教學內容、創(chuàng)設教學情景的有效途徑，多媒體教學資源是展開敘事化教學的有效手段，為情景化、形象化的信息展示和情境化、真實化的語境參與提供了最大可能，使得課堂信息容量和參與程度達到最優(yōu)化和最大化。以小組為單位開展活動，成員的英語水平呈優(yōu)、良、中差互補分布，學生以民主平等、互相關聯(lián)的集體有意識合作浸入敘事，學生能以飽滿的熱情進入學習狀態(tài)，有利于營造寬松的心理環(huán)境，營造低焦慮度的課堂文化，有利于批判性思維的培養(yǎng)和探究習慣的養(yǎng)成。

3）真實性的教學資源。生態(tài)化的教學環(huán)境為語言素材的選擇提供了大量的紙質材料、音像載體和網(wǎng)絡多媒體形態(tài)化資源。真實性的外語教學資源主要體現(xiàn)在兩方面：教學材料的真實性和課堂言語活動的真實性。在上文的案例分析中，教學材料的真實性體現(xiàn)在所選語言素材是課文的紙質材料，為學生提供語言范例，“課文跳讀和復述”則使他們能夠學習地道的語言表達方式，領會現(xiàn)實生活中的語用規(guī)則。而“情景連接”“行李認領單”和“狗尾續(xù)貂”則給學生創(chuàng)造了使用真實語言的實際場景和機會，便于實現(xiàn)教學目標，利于學生語感和語用能力的實際養(yǎng)成和強化。

4）情境化的教學活動。情境化的教學活動以學習任務與現(xiàn)實生活的關聯(lián)性為設計原則，將活動放置于動態(tài)的情境脈絡發(fā)展之中，以某一個點為觸發(fā)器，激活學生頭腦中已有知識、經(jīng)驗和信息等的相關圖式（語言結構、話題類型、文化背景、個人經(jīng)驗等），產(chǎn)生點到點、點到面的相互勾連和網(wǎng)絡聯(lián)系，進一步綜合構建對新知識的理解和攝入的基點，利于學生動態(tài)汲取信息和切實感知語言。案例中的“情景模擬”和“練習改編”以提供多種情境為基點，創(chuàng)設問題情境、任務情境、虛擬情境等，有效地將背景信息和各種情境框架溝通起來，促進學生思維能力的發(fā)展和新知識的內化和遷移。

5）學生浸入式的課堂。教師作為課堂的引領者、導向者、啟示者、幫助者和協(xié)調者，其包容的態(tài)度、開放的心態(tài)對創(chuàng)設寬松自如的心理環(huán)境和真實親和的物理環(huán)境至關重要。因為情境化的生活語境或可能世界易于邀請學生最大程度地將身心投入于學習情境，在參與中充分而協(xié)調地發(fā)揮語言、情感、想象、創(chuàng)造等心智能力，通過這種認知活動的生活化或藝術化，學生作為個體帶著各自不同的學習經(jīng)驗和社會閱歷在信息溝通中，打開自己，貢獻自己，與課堂中的其他因子合作、分享、交流和汲取，多種觀念、視界或匯聚或碰撞或融合，情智交融，思維共振。學生通過敘事充分參與浸入課堂活動，在過程中體驗、在體驗中獲得、在獲得中更新語言知識構成、提升語言感悟能力。

二、結束語

本文著眼于教學過程，基于生態(tài)和敘事的視角描述大學英語課堂教學設計，建構了和諧的教學場。生態(tài)—敘事教學設計的實踐改變了以往程序化的課文處理模式：單詞講解、課文語言點講解、結構分析、完成課后練習。生態(tài)—敘事教學法的應用要求教師根據(jù)教材的課程特點和學生實際，還原語境，創(chuàng)設情境，靈活處理教學內容，發(fā)掘課堂上學生創(chuàng)造的各種隱性資源，因勢利導，包容拓展，形成個性化的教學實施方案。雖然基于生態(tài)—敘事的教學設計能夠充分地實現(xiàn)以學生為中心的教學理念，但是教學是一個多種教育因子相互依存、相互作用、依靠境脈變化的動態(tài)過程，所以，值得注意的是，教學設計不單純是教學過程的先驗預設，而是一個在實踐過程中需要實時操控、靈活變化、不斷更新和持續(xù)完善的過程；而且教學過程的研究因其個體差異性而帶有主觀的、經(jīng)驗的、封閉的缺陷，其科學性和有效性還有待于客觀數(shù)據(jù)的支持和論證，所以，生態(tài)—敘事的教學方法研究尚需定量和實證研究的考驗。

作者:葛艷梅單位:太原工業(yè)學院