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論文摘要:教師教育是當(dāng)前我國教育理論界和實(shí)踐領(lǐng)域最熱門的話題，眾多的研究者圍繞這一話題，展開了從宏觀到微觀、從理論到實(shí)踐、從過去到未來的全方位探討。然而，“太多的移植”、“太多的描述”、“太多的回顧”等不足卻存在于研究中。為此，“少些移植，多些本土’;，“少些描述，多些實(shí)證’;，“少些回顧，多些當(dāng)下”應(yīng)該是教師教育研究的明智之舉。

論文關(guān)鍵詞:教師教育移桂描述實(shí)證

教師教育作為一種全新的教師培養(yǎng)與訓(xùn)練的模式在世界范圍內(nèi)早已成為潮流，進(jìn)入21世紀(jì)的中國教師教育也迎來了自己的發(fā)展契機(jī)。眾多有識之士，圍繞這一話題，展開了從宏觀到微觀、從理論到實(shí)踐、從過去到未來的全方位探討。然而，客觀地審察已有的研究和正在進(jìn)行的研究，卻存在著“太多的移植”、“太多的描述”、“太多的回顧”等不足。如果這些太多的不足不能引起足夠的重視，教師教育研究將會陷入誤區(qū)，停滯不前，甚至走向教師教育追求目標(biāo)的反面。為此，筆者提出如下建議，以供參考。

1少些移植，多些本土

“我國近百年來的教育研究，以引進(jìn)和移植為‘主色調(diào)’，不僅觀點(diǎn)、方法、理論和制度體系要引進(jìn)，有時甚至連問題都要引進(jìn)，我們的研究者習(xí)慣于以西方的某理論、某主義為討論問題的概念、框架”從客觀需要而言，我國教師教育無論是理論建設(shè)還是實(shí)踐開展，都必須大膽吸引和借鑒當(dāng)今世界發(fā)達(dá)國家的先進(jìn)理論和經(jīng)驗(yàn)。但移植別人的理論，不是全盤照搬，不能全盤照搬，對于移植的東西要細(xì)心的鑒別是否適合自己。所以，在拿來的同時，既要“煉”，又要“扔”，要將合理的“煉”和合理的“扔”有機(jī)結(jié)合起來，而在我國的教師教育研究中似乎只有“煉”、沒有“扔”，只講“煉”不講“扔”，“言必稱希臘”的現(xiàn)象十分嚴(yán)重。如:雨后春筍般的譯著風(fēng)涌而至，從譯著那里得來一大堆名詞、概念、語句，直接套用在我們的研究中，甚至作為引領(lǐng)我們研究的理論依據(jù)，像“生成”、“生發(fā)”、“后現(xiàn)代”、“教師作為反思性實(shí)踐者”、“教師作為課程開發(fā)者”等。這些名詞、概念、語句本身沒有不好，給人有啟發(fā)，但這些我們是如何理解的，又是如何與我國的教師教育實(shí)踐相結(jié)合的，卻沒有研究，沒有論證，籠而統(tǒng)之，不加分析，結(jié)果是引用了一大堆西方的言論，說了一大堆外國的問題，我們自己的問題在那里，我們的思路在那里，卻不十分明白。尤其突出的是:關(guān)于教師教育的核心問題教師專業(yè)性的認(rèn)識，從什么是專業(yè)，專業(yè)與職業(yè)的區(qū)別、教師專業(yè)特征的獨(dú)特性、教師專業(yè)性的歷史演變與條件保障等，引鑒的全是西方某某學(xué)者、某某機(jī)構(gòu)、某某報告，很少看見中國人的觀點(diǎn)。中國的教師教育問題似乎全都給西方人研究好了。

離開了自己的經(jīng)驗(yàn)研究別人是一種不合理的學(xué)習(xí)方式，只有通過借鑒他人思想以引發(fā)出或整合成自己的智慧，才會形成自己的特色，明確自己的問題，解決自己的問題，所以，中國的教師教育研究，基點(diǎn)是建立在吸收國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的中國自己的創(chuàng)造，這就是所提倡的中國特色，是本土研究中要遵循的基本精神。

實(shí)際上，有些地方院校圍繞當(dāng)?shù)氐慕處熃逃归_了一些本土研究，但卻是局部的研究，取得的是局部的成果，沒有形成規(guī)模和氣候，也難以有建設(shè)性的成果產(chǎn)生。當(dāng)下，中國教師教育的本土研究是要整體的，而非局部的;是建設(shè)性的，而非建議性的;是研究性的，而非羅列性的。所以，筆者認(rèn)為，要集中教育資源，面向全國，以部屬師范院校及有代表性的綜合性大學(xué)為龍頭，有各地師范院校及教育管理機(jī)構(gòu)共同參與、承擔(dān)一項(xiàng)立足現(xiàn)實(shí)、面向未來的重要課題:中國教師教育的現(xiàn)在與將來。

2少些描述，多些實(shí)證

教師教育研究既內(nèi)容廣闊，又應(yīng)嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)。在我國，教師教育研究的視角已涉及到政策、制度、內(nèi)容、方法等各個層面，并形成了諸多成果，論著、論文鋪天蓋地，課題研究也為數(shù)不少。然而，這些有多少是實(shí)證得出的結(jié)論，有多少不是重復(fù)別人、羅列現(xiàn)象的描述，在眾多的表述中，我們聽得最多的聲音是:站在政府高度、政策高度的有關(guān)教師教育重要、教師教育應(yīng)該如何的價值分析，這些分析盡管頭頭是道，卻只不過是從上層的既定政策出發(fā)，依據(jù)教育主管部的意圖做政策宣傳，最多是理論解釋罷了。鮮有通過調(diào)查、實(shí)驗(yàn)等實(shí)證方法得出的結(jié)論。

忽略實(shí)證研究，偏重描述解釋，給教師教育研究至少帶來如下弊端:(1)理論居高不下，脫離實(shí)際。因?yàn)闃?gòu)建理論的研究者是在重復(fù)政府的聲音，或是在解釋別人的理論，他們的研究結(jié)論置放于在研究過程之前，確切的說，無須經(jīng)歷研究過程的驗(yàn)證，結(jié)論早已在意料之中。(2)顛倒了理論與實(shí)踐的關(guān)系。理論來源于實(shí)踐，指導(dǎo)實(shí)踐，在實(shí)踐中不斷發(fā)展、完善，這一耳熟能詳?shù)牡览碓诮處熃逃难芯恐袇s顛倒了次序，不是將理論建立在實(shí)踐探索和經(jīng)驗(yàn)概括的基礎(chǔ)上，而是以既有的理論和政策來設(shè)置實(shí)踐，推導(dǎo)問題，不但理論在意料之中，實(shí)踐也在意料之中。(3)實(shí)踐中的具體問題難以得到回應(yīng)。描述性的解釋，既不關(guān)心現(xiàn)實(shí)中的具體間題，更不探討如何解決此類問題，只是停留于作些理論視野內(nèi)的結(jié)論，最后形成幾條主觀性的結(jié)論，致使教師教育中的具體問題、真實(shí)問題、急需解決的問題無人問津、無能間津。如我國教師崗位特征的細(xì)化指標(biāo);我國教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)證和教育課程的認(rèn)證制度等，這些既是現(xiàn)實(shí)的具體問題，也是急需解決的問題，但沒有規(guī)范、具體、務(wù)實(shí)的實(shí)證研究，以上問題便難以解決。(4)無視教師是研究的主體。解釋性或綜述性的結(jié)論，只需根據(jù)一些相關(guān)的資料和政策文獻(xiàn)就能歸納、演繹出想要的結(jié)論，無須了解實(shí)踐層面的教師，他們的聲音，他們的沉默，他們擁有的教育資源和要關(guān)懷的方方面面。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)教師教育研究的實(shí)證性，別忘了教育是直面生命的活動，具有生命的品性，“教育活動是人的自由活動，因而教育的世界是主觀的世界，人文的世界，意義的世界，教育研究任務(wù)就是要揭示世界中的意義，體現(xiàn)出‘為人’、‘立人’、‘成人’;C21的特色，教師教育研究也應(yīng)該牢記這一點(diǎn)。所以，倡導(dǎo)教師教育研究的實(shí)證性，并無意也不能去追求教師教育的機(jī)械化程序、控制化策略。

研究者們也沒有違背這一條，很多冠以“XXX國的教師教育的回顧與反思”、“教師教育的回顧與前瞻”、“教師教育的歷史回眸與策略構(gòu)建”等之名的文章，似乎說明了研究者并不囿于回顧歷史，回顧歷史是著眼當(dāng)下，指向未來。但細(xì)讀內(nèi)容，卻不難發(fā)現(xiàn)，文章的重頭戲仍在回顧歷史，針對當(dāng)下、指向未來的部分往往是寥寥數(shù)筆，空洞無物。對已經(jīng)經(jīng)歷過的事情進(jìn)行述說，畢竟不是件很難的事情，羅列資料，進(jìn)行歸納即可。而對正在經(jīng)歷的事情進(jìn)行述說和歸納，則需更多的投入，更大的勇氣，畢竟見證人太多，不能胡說，“不識廬山真面目，只緣生在此山中”的處境，確實(shí)不容易言說。

無論怎么說，關(guān)注當(dāng)下的教師教育間題，不僅是作為研究者的良知和責(zé)任心所使然，更是教師教育實(shí)踐對研究者發(fā)出的召喚，是時代賦予研究者的歷史使命。而今，人們己認(rèn)識到，相對于教師教育實(shí)踐的超越式發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，教師教育理論確實(shí)顯得尷尬，理論已經(jīng)落后于實(shí)踐，理論與實(shí)踐的次序已經(jīng)顛倒，是實(shí)踐牽著理論的鼻子走，而不是理論引領(lǐng)實(shí)踐，因?yàn)榉从硨?shí)踐進(jìn)程，并對其進(jìn)行指導(dǎo)的理論太薄弱貧乏，甚至空白，這種理論與實(shí)踐發(fā)展的不平衡必須正視。我們必須祛去理論的灰色外衣，走向現(xiàn)實(shí)，走進(jìn)教師實(shí)踐的生活世界，以教師的生活世界和現(xiàn)實(shí)問題為出發(fā)點(diǎn)，從初始性材料和原始性問題中求索珍品，建立文本，進(jìn)行診釋、解讀、辨析，建立面向現(xiàn)實(shí)的間題意識和分析框架。倡導(dǎo)的“校本研究”、“田野研究”、“質(zhì)的研究”等研究方法，強(qiáng)調(diào)教師作為研究者的主體地位，對教育活動場景中主體的個人經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)作解釋性理解，進(jìn)行具體、真實(shí)、細(xì)致的探討。

如果我們真的在關(guān)注當(dāng)下的教師教育問題，許多當(dāng)下的問題就會走進(jìn)我們的視野。如:在中國背景下，教師的專業(yè)化過程的主體地位如何確立，中國教師工作環(huán)境是怎樣的，他們需要什么樣的支持來支撐他們的角色轉(zhuǎn)換，我們?nèi)绾蝸黻P(guān)注教師的生活世界和日常生活，我們對教師的要求是否太多，合理的要求是什么，等等。

由此可見，重視當(dāng)下教師教育問題，是教師教育實(shí)踐對理論的需求，是研究者對自己的要求，是中國教師教育走出理論與實(shí)踐失衡的當(dāng)務(wù)之急。

3少些回顧，多些當(dāng)下

筆者認(rèn)為，我國學(xué)者對教師教育的歷史梳理工作做得非常充分，但回顧歷史不是單純的面向過去，