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一、學(xué)校德育歷史邏輯的透視他山之石，可以攻玉。

縱觀本世紀西方學(xué)校德育理論和實踐的發(fā)展，我們可以清晰地看到兩條線索：

其一：弘揚人的主體地位，反對道德灌輸是本世紀西方道德教育的主旋律。

隨著社會的進步和民族要求的發(fā)展，作為封建勢力特征的那種學(xué)校德育逐步顯示出其局限性，正如杜威所言，它企圖“系統(tǒng)地運用一切可能的方法使學(xué)生銘記一套特定的政治和經(jīng)濟觀點，排除一切其他觀點?！雹龠@實質(zhì)上是一種靜滯的教育形式，它企圖用一種固定的、一成不變的規(guī)范去“塑造”下一代人，結(jié)果必定導(dǎo)致學(xué)生思想僵化、自主性和創(chuàng)造性的抹殺與泯滅。世紀之初，以杜威為代表的“新教育運動”首先對這種傳統(tǒng)德育發(fā)起了猛列的沖擊。在他實用主義觀點看來，道德真理是相對的，任何道德都必須服從于不斷變化的社會需求，所以，道德從本質(zhì)上乃是一種解決社會問題的過程而不是某種固定的觀念。②外部強制“不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德發(fā)展”，③正確的道路是“反其道而行之”，亦即通過實踐活動來豐富學(xué)生的道德生活經(jīng)驗，發(fā)展其良好的判斷力。杜威的發(fā)難引起了新舊德育觀念的大碰撞。20年代中期，哥倫比亞大學(xué)的梅和哈物茨恩主持了一項歷時5年、涉及萬人的大型實證研究，結(jié)果表明：兒童在學(xué)校中掌握的道德規(guī)范和美德概念與他們的實際道德行為無關(guān)。宣告了這種傳統(tǒng)德育的失敗，促使研究者們進行深層次的反思。

60年代后，西方學(xué)校德育理論再度呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢頭：

1．以柯爾伯格為主要代表的道德認知———發(fā)展論，吸收了皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段理論，強調(diào)“兒童道德成熟的標志，是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成所人的道德判斷的能力?！雹苡谑堑赖碌陌l(fā)展必須借助于學(xué)生自己的探索、努力和活動，所以柯爾伯格在給德育教師的十條建議中提出：用直接教的辦法灌輸某些條文是無用的，德育應(yīng)鼓勵學(xué)生進行道德認知沖突的自我決擇，發(fā)展道德認知力。

2．價值澄清學(xué)派認為：傳統(tǒng)的學(xué)校德育對兒童“不能導(dǎo)致更深層次的道德信仰”，⑤是不適當(dāng)?shù)纳踔潦菬o效的。所以他們恪守“如何獲得觀念”遠比“獲得什么觀念”更為重要的信條，反對向?qū)W生傳遞某種本身就模糊不清的價值，提倡通過一系列價值澄清策略的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生們在沖突中學(xué)會澄清自己頭腦中的價值混亂，發(fā)展自我評價、自我指導(dǎo)的能力以適應(yīng)多元化的社會。

3．人本主義強調(diào)個人的尊嚴與價值取向，富有強烈的民主氣息。其代表人物羅杰斯提出“以人為中心”的學(xué)校德育，力求建立一種相互信賴的新型師生關(guān)系，反對教師權(quán)威，主張施行“非指導(dǎo)性教學(xué)”。在他看來，教師不是實施教育的主體，只是學(xué)生良好發(fā)展的咨詢者，學(xué)生是主體而非客體，他的“自我教育”最為重要。

4．形式主義的德育論走得更遠，他們主張從形式上而非內(nèi)容上界定道德與道德判斷，重視道德推理、判斷的技能、技巧等形式特質(zhì)訓(xùn)練，以形式意義上的訓(xùn)練來回避、反對具體道德內(nèi)容的傳授。其代表人物威爾遜曾把德育比做駕車、游泳等技能的掌握，提出：“我們主要不是傳授任何內(nèi)容，而是要教給人們一種熟練的方法?！雹尥高^紛繁復(fù)雜的觀點和論證，我們可以看到，無論是認知學(xué)派、價值澄清學(xué)派、人本主義，還是形式主義的德育觀，都是以反對傳統(tǒng)道德灌輸作為理論基礎(chǔ)和出發(fā)點，希望把低效的學(xué)校德育從注重具體美德傳授中解脫出來，牽引到解決道德問題能力的培養(yǎng)上去。高揚作為人的個體價值存在，反對德育“目中無人”，重視學(xué)生在德育過程中的主動地位，反對把活生生的人簡單化、機械化和客體化，是各個理論派別的一致共識。

其二，與主旋律形成鮮明反差是近一、二十年來西方德育中反對價值觀念自由化，“回歸規(guī)范教育”的新動向。

半個多世紀以來，西方學(xué)校德育一直在批判道德灌輸中發(fā)展壯大，試圖建立一種“無灌輸?shù)牡掠?，它實質(zhì)上體現(xiàn)了人類主體性的覺醒（從關(guān)注外物到關(guān)注自身、尊重現(xiàn)實的人的存在和人的價值），深刻地觸及了德育的根本性問題：個人與社會的關(guān)系。但是，單純地反對灌輸，進而忽視道德行為規(guī)范的教授，也帶來了一系列的問題，最突出的：沒有主導(dǎo)性的道德規(guī)范、價值取向的指引，在多元化的社會里學(xué)生們怎樣才不至于走上放任主義、無政府主義的道路上去？青少年怎樣才不至于卷入極端個人主義漩窩？這些問題偏又是單純反灌輸?shù)囊磺粺崆樗鶡o法解決和克服的。結(jié)果，青少年犯罪率日益升高，年齡卻日益下降，他們追求安逸享樂，缺乏遠大的理想和社會義務(wù)感、責(zé)任感。這成了人們普遍關(guān)心的社會問題（甚至是全球性問題），迫使人們對學(xué)校德育再次進行反思和檢討。1972年，聯(lián)合國教科文組織編寫的《學(xué)會生存———教育世界的今天和明天》中呼吁：學(xué)校培養(yǎng)出的人才應(yīng)該“能夠承擔(dān)人類命運的共同職責(zé)中自己的一分責(zé)任”。70年代后，倫理學(xué)家們提出“回到規(guī)范去”的口號，強調(diào)共同的社會道德規(guī)范對于維護社會和個人利益的重大意義，各國又復(fù)重視學(xué)校德育課程中內(nèi)容方面的建設(shè)，開始了對單純反灌輸?shù)姆磩印?989年，聯(lián)合國教科文組織《學(xué)會關(guān)心：21世紀的教育———圓桌會議報告》的形成，則是各國力圖淡化個人利己主義，強化社會責(zé)任的又一具體表現(xiàn)，報告強調(diào)：“恢復(fù)具有早期時代特征的關(guān)心價值已勢在必需?！彼鼈兌紡囊粋€對立面論證了社會主導(dǎo)性道德規(guī)范的重要價值。前車之鑒昭示我們以德育的歷史邏輯：道德灌輸不能為我們培養(yǎng)富于創(chuàng)造性的一代；但因反對道德灌輸而全盤否定道德規(guī)范的系統(tǒng)傳授，削弱學(xué)校系統(tǒng)的道德教育的作法則是因噎廢食，同樣不足效法。只有立足現(xiàn)實，具體情況具體分析，拋棄二元對立的思維模式，才能為社會主義德育實踐提供切實可行的理論指導(dǎo)。

2、新德育模式論綱

怎樣才能有效地開展道德規(guī)范的教授而不至簡單的灌輸？怎樣處理好具體規(guī)范學(xué)習(xí)和一般道德能力發(fā)展之間的難題呢？

我們認為：依仗實踐，合理發(fā)揮學(xué)生在德育實踐中的主體性，提升其主體性是問題的關(guān)鍵。

第一，學(xué)生是自身品德形成和構(gòu)建的組織者，外在的道德規(guī)范體系和道德需要只有通過學(xué)生自愿（進而是自覺）地實踐，取得認同，內(nèi)化為他自身的道德需要，才能真正起到外化指導(dǎo)道德行為的作用。忽視學(xué)生內(nèi)心的需要、忽視學(xué)生自愿參與道德實踐活動的論理也罷、獎罰也罷、榜樣也罷，都是無法達到理想教育效果的。從這個意義上說，西方德育理論家們強調(diào)尊重個人獨立的價值判斷，培養(yǎng)具有自主道德思維的個體，主張個人道德認知能力在其解決道德沖突中逐漸成熟，都不乏一定的借鑒意義。

第二，怎樣使學(xué)生認同社會道德要求，自覺把外在的道德要求變?yōu)閮?nèi)在道德需要呢？我們設(shè)計了如下新德育模式：教育者依據(jù)學(xué)生的心理和年齡特征，選擇貼切學(xué)生實際的方法，將國家、社會提倡的主導(dǎo)性道德規(guī)范、原則、準則體系傳授給適齡的學(xué)生，學(xué)生把它當(dāng)作知識理解，在教育者創(chuàng)設(shè)的道德沖突、自身的道德生活中加以應(yīng)用，從而發(fā)現(xiàn)這種體系是合理的，能對維護自己切身利益提供幫助，于是產(chǎn)生認同感，道德規(guī)范被鞏固下來，被內(nèi)化為個體的道德需要、道德信念和道德行為習(xí)慣；或者在運用中發(fā)現(xiàn)這種體系有不盡完善、不夠合理之處，能在教育者引導(dǎo)下，學(xué)會主動將自己的道德觀念體系向其它體系開放，吸收其合理內(nèi)核，發(fā)展和改造原有的觀念，使自己的品德構(gòu)建始終處于一種動態(tài)更新、不斷完善、愈趨合理的狀態(tài)之中。我們認為，這種理解———實踐——開放式發(fā)展——接受（內(nèi)化）—［］—再實踐的學(xué)校德育模式擯棄了道德的絕對論，較之單純地采用某種較為“先進、合理的道德規(guī)范”去“教育”學(xué)生，規(guī)定學(xué)生的道德選擇、道德判斷，它更多地把目光凝聚在學(xué)生個體品德的動態(tài)構(gòu)建和可持續(xù)性發(fā)展上，并以品德構(gòu)造的開放性為前提，更為客觀，更為符合整個社會道德發(fā)展歷史邏輯。它強調(diào)以主導(dǎo)性的道德規(guī)范作為學(xué)生品德構(gòu)建的骨干和同化其它合理成份的“同化點”，使學(xué)生品德呈現(xiàn)出共性基礎(chǔ)上的個性化和多樣化，因而也不同于道德相對主義的放任自流。這樣，現(xiàn)時代道德規(guī)范的傳授就不再成為一種“束縛人、禁錮人思想”的枷鎖，而為人進行現(xiàn)實道德生活、進行深層次道德思考所必須，成了個人切切實實的需要。

第三，強調(diào)學(xué)校德育為學(xué)生個體品德構(gòu)造的主體，并不是以此來否定教師的主體性。教師作為人類知識的活的載體、社會的代言人和成年人，也具有主體性（且是較為成熟的主體性），通過其主體性的發(fā)揮，引導(dǎo)學(xué)生德性的發(fā)展，是學(xué)生主體性（不甚成熟、不甚完善的主體性）得到不斷提升的保障。從這個意義上說，教師主體性的充分展開同樣至關(guān)重要。教師是價值的存在，因為：沒有教師創(chuàng)造性地選擇教法、創(chuàng)設(shè)教育情境，就不可能有教授活動的生動活潑；沒有教師創(chuàng)造性地選擇學(xué)生生活亟待利用的教育內(nèi)容，就沒有學(xué)生發(fā)自內(nèi)心需要地、自愿地學(xué)習(xí)；沒有教師的引導(dǎo)和點撥，也不可能有學(xué)生道德觀念的開放式發(fā)展；更為重要的是，尊重學(xué)生在道德實踐中的主體地位，并不是片面地迎合學(xué)生不完善的主體性，相反，教師時刻不能忘記以社會主義社會主導(dǎo)價值目標去提升學(xué)生不完善的主體性，使之沿著正確的軌跡成長。同時，教師主體性發(fā)揮得合理與否，又取決于他對學(xué)生主體性發(fā)展的引導(dǎo)如何，它不同于傳統(tǒng)的任意的無節(jié)制的教師權(quán)威，師生間是一種“你與我”的主體間關(guān)系，而不是上下級、主被動、主客體的關(guān)系。因此，無論是忽視了學(xué)生的主體性，還是離開了教師的主體性，或者兩者的主體性張揚得不合理，勢必會回到傳統(tǒng)的灌輸或放任自流上去。

新德育模式中充滿著對成長中的人的愛護與尊重，對人及人類自主性、創(chuàng)造性的充分肯定，體現(xiàn)著主體性教育思想的實質(zhì)與精要，構(gòu)成了一種新的德育思路，我們權(quán)稱之為主體性德育模式。

注釋：

①③趙祥麟、王承緒編譯：《杜威教育論著遜，華東師范大學(xué)出版社1981年版，第341、349頁。②⑤⑥戚萬學(xué)著：《沖突與整合———20世紀西方道德教育理論》，山東教育出版社1995年版，第8、274、52頁。④瞿葆奎總主編：《教育學(xué)文集·教育與人的發(fā)展》，人民教育出版社1989年版，第721頁。