導語：如何才能寫好一篇人文主義教育基本特征，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】英美文學 人文主義 人格 情感

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）07-0049-01

英美文學教學的最主要目的在于培養(yǎng)學生成為一個具備良好語言技能及開闊文化視野的合格人才，英美文學教學本質上是人文主義學科的教育，關注個體的價值與精神。英美文學教育一方面突出對學生語言技能的培訓，更重要的是突出對個體作為人的培養(yǎng)，以讓人的精神內化到品格塑造過程中。英美文學課程受文學作品自身天然的直觀與感性特點，而成為傳承人類人文精神的重要載體。

一 人文主義精神

人文主義精神的主要出發(fā)點表現(xiàn)在對人類命運的關注與態(tài)度，引導人們對生命的價值與意義進行深入分析。人文主義精神以形而上學的基本特征來展現(xiàn)人類的生存本質，真切的解除人類精神世界，以塑造良好的精神世界。人文主義的基本核心價值觀念主要包括個體內在的價值、個體自我實現(xiàn)的途徑與個體尊嚴、個體自由與平等等觀念。尤其是現(xiàn)階段，社會正處在一個快速發(fā)展的階段，物質文明的極大進步很大程度上推動了精神文明的發(fā)展，但多元文化的沖擊又導致物質與精神的失衡，對人類精神世界的發(fā)展造成了一定的影響。一名高素質的學生需要具備良好的專業(yè)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)，以利于學生積極地面對社會發(fā)展，因此英語專業(yè)英美文學教育應該成為傳遞人文主義精神的重要途徑。

二 英美文學教學中存在的問題

1.不合理的課程設置

英美文學教育教學既要倡導基本技能教育，同時還需要強調對學生基本價值觀念的教育，但現(xiàn)階段，英語專業(yè)教學的課程改革過于重視英語教學而輕視人文教學，這種課程設置旨在加強關于學生處理英語實務的能力。從可持續(xù)發(fā)展的角度分析，學生能否適應社會的發(fā)展，很大程度上是由學生的個體綜合素質決定的，而這些素質教育主要是通過對學生進行長期情感教育才能實現(xiàn)的。分析現(xiàn)階段英美文學教學課程的設置可以發(fā)現(xiàn)，很多高校并沒有設置英美文學課，有些學校即便開設了，也沒有引起足夠的重視，導致英美文學課堂缺乏人文氣氛，教學效果不理想。

2.傳統(tǒng)的教學理念

現(xiàn)階段高校英美文學教學一般放在三四年級開設，而這時正是學生最忙的時候，同時受英美文學課程知識深度的增加，學生對英美文學內涵的理解不深刻。在這種狀況下，如果依然采用傳統(tǒng)以教師為主體的教學理念，按照教師傳授知識學生被動記筆記的方式學習，會在很大程度上抹殺學生的個性，抑制學生主觀能動性的發(fā)揮，很難投入自己的真實情感。雖然文學作品本身具有人生智慧與感情經驗，但在這種傳統(tǒng)刻板的教學模式中逐漸失去了其生命力，不能發(fā)揮其在人格塑造與素質培養(yǎng)方面的重要作用。

三 如何在英美文學教學中提升人文主義精神

1.在教學目標中體現(xiàn)人文主義精神

英美文學教學重視講授內容的自由度，因此設置合理的教學目標才能圍繞中心內容展開闡述，從而有效激發(fā)學生自主學習的興趣。在教學過程中，教師可以適當?shù)脑O置一些生動合理且具有現(xiàn)實意義的目標，給學生獨立思考的空間，在學生欣賞文學語言的同時，主動的參與到文學作品對人生觀的理解方面，進而培養(yǎng)學生科學的人生觀、婚戀觀與價值觀，提高學生的修養(yǎng)。

2.在教學內容中體現(xiàn)人文主義精神

英美文學教學倡導教學內容的兼顧性，包括戲劇、詩歌、小說等多種載體，在這些作品中，通常凝結了作者的創(chuàng)作精髓與內涵，也較好地展現(xiàn)了時代主題，現(xiàn)階段在英美文學教學時間相對有限的情況下，應帶領學生進行文學作品鑒賞，提高學生的鑒賞能力。因此教師在教學過程中，要突出對教學內容的人文主義精神理解，將人文主義精神滲透到實際的教學內容中，使學生潛移默化的理解人文主義精神內涵，提升學生的人文主義情感。

3.在課程設計中體現(xiàn)人文主義精神

英美文學教學要求教師重視對學生的啟發(fā)，通過規(guī)范的課程設計，來展現(xiàn)文學作品本身的規(guī)范性與科學性，同時通過實際的教學內容，來提高學生自主學習與獨立思考的能力。這要求教師要從科學教學的角度出發(fā)，重視對教學課程的設計，以提高學生的綜合素質與能力為根本目標，推動教學過程與教學能力的規(guī)范發(fā)展，突出人文主義精神的內涵與外在顯現(xiàn)。

四 結論

綜上所述，英美文學教學作為有效提高學生綜合人文素質的重要途徑，需要充分結合人文主義內涵，滲透人文主義精神，使學生在接受英美文學教學的過程中，同時接受人文主義精神的洗禮，從而推動學生綜合素質與能力的提升。

參考文獻

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一、新教材倡導建立一種新的師生關系

通過新舊教材的比較我們可以看出：新教材將學生的情感、態(tài)度、價值觀房在了第一位，同時對以往的教材結構進行了大的改革，提出了三維一體的教材模式。新教材強調的是實現(xiàn)目標的過程，特別是對知識的前后順序，沒有做硬性規(guī)定。新教材充分體現(xiàn)了課程目標的規(guī)定。新教材模糊了以往教材中的知識體系。這樣教師在進行教學時，就會面臨如何選擇的問題。那么教師根據(jù)什么來進行選擇呢?無論選擇的依據(jù)有多少，不可忽視的一個依據(jù)就是學生的需要。這就需要教師要了解學生的生活世界，與學生之間不斷溝通、交流，彼此尊重，建立起教師和學生之間的平等的朋友式的關系，使學生體驗平等、自由、民主、尊重、信任、同情、理解和寬容，形成自主自覺的意識，探索求知的欲望，開拓創(chuàng)新的激情和積極進取的人生態(tài)度。就需要教師與學生、學生與學生之間形成密切合作關系，以達到共同合作完成知識的社會建構的目的。

二、政治教師課堂教學的解放

就初中教師而言，新教材和舊教材的本質區(qū)別在于：后者已經列出了必須執(zhí)行的一系列詳細指令，而前者則除去了束縛教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的種種桎梏，未知邊界的課程空間正待教師的自由心靈去盡情飛翔……最大限度地去展現(xiàn)獨特的、不可為他人所取代的教育智慧。從這層意義上說，新教材無疑是對教師創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的一次真正解放。

1.要由教科書的忠實執(zhí)行者而成為“自己的課”的創(chuàng)造者

所謂“自己的課”，是指教師在兼顧政治教學共性的前提下而自主設計、選擇、開發(fā)、實施和評價的個性化課堂。這種不同程度的個性化課堂，是展示創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能優(yōu)劣強弱的最重要標志。就教學內容而言，教師要對教科書做出適當?shù)摹安眉簟?，取舍多寡、增刪與否，均要依據(jù)該校、該班、該生的實際情況而做出相宜的安排，切忌盲目照搬學科專家的方案而忽視特定的教學情境和活生生的具體的“人”。要從學生的興趣、愛好和個性化選擇出發(fā)去拓深、拓寬教材的內涵和外延。就教材的動態(tài)性建構而言，教師要以強烈的德育意識主動建構與社會、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系的活動設計。諸如讓演講、辯論、新聞事件等活動進入教學活動中來。就具體實施而言，教師要努力改善和優(yōu)化教學流程，使課程進展充溢創(chuàng)造性的生機和活力。

2.要由學生課程成績的裁判者而成為學生發(fā)展的引導者

舊教材在一定程度上重視的是一種知識的傳授，新教材則做了較大的改變，從以前的重知識，輕能力轉變成為以情感、態(tài)度、價值觀為第一位的嶄新的《思想品德》教材，這是教材的變化，也是教育價值觀取向的轉變。因此，在這過程中，教師不能向從前那樣只是注意學生知識的接受了，更應該注意學生的發(fā)展和變化，不能只關注學生的最后結果，而應該關注學生的每一天的發(fā)展和轉變。教師要構建新的評價價值觀，教師所關注的不能是通常所謂的灌輸知識和道德要求，而是使每個學生自己找到符合社會要求的道德知識。因此，教師要成為學生品德轉化的促進者。由于思想品德課的要求是使每個學生成為符合社會發(fā)展的社會主義的接班人。那么，教師的使命就在于引導和促進學生主動的尋求轉變。尤其要通過平等和誠摯的對話，為學生個體通過自己的體驗發(fā)生變化，教師在變化中進行引導。

三、新教材的課堂教學應貫徹新的教學理念

新教材中重點實現(xiàn)三維目標：情感態(tài)度與價值觀、過程與方法、知識與技能，構建起課堂教學比較完整的目標體系，由以知識本位、學科本位轉向以學生的發(fā)展為本，真正對知識、能力、態(tài)度進行了有機整合，體現(xiàn)了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關懷。因此新教材的課堂教學應該蘊含三大理念：生活性、發(fā)展性和生命性。

首先，教學要同學生以及教師和社會的生活實際緊密聯(lián)系回歸生活，讓課堂與生活緊密相聯(lián)，是新課程教學的基本特征。

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大學的理念

大學的概念原本并不模糊，無論中外，高等教育大致有三個不同的層次：多學院的綜合性大學（university），設于大學之中或獨立設置的專門學院（cllege），以及學制較短，以實用科目和職業(yè)訓練為主的社區(qū)學院、專修學校、?？茖W校等。大學在我國雖泛指中等以上的教育（如“上大學”、“大學生”詞義中的大學），其特指則是如北京大學、復旦大學之類的文理科綜合性學府。

西方關于大學的理念可以上溯到古希臘以培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”、“高貴的人”為目標、貴族式的博雅教育，以及中世紀大學以方法、邏輯學、修辭學、幾何、算術、音樂和天文學等“七藝”為主要內容，培養(yǎng)“全能的人”為目標的人文主義教育傳統(tǒng)。近世以來，這種教育理想是以自由教育（liberal education ，亦譯作通才教育）而聞名的。19世紀的英國生物學家赫胥黎首先將其定義為文理兼?zhèn)涞钠胀ń逃粤碛谀欠N專門性的、職業(yè)的和技術性的課程和教學。自然科學的發(fā)展，使科學教育得以從人文學科中分化出來并與人文教育并駕齊驅。因而，它同樣具有深刻的人文內涵?？茖W教育的奠基人，德國教育家洪堡將教授和學生都看作是純粹科學的仆人，認為“大學的真正成就在于它使學生有可能、或者說它迫使迫使學生至少在他一生當中有一段時間完全獻身于不含任何目的的科學，從而也就是獻身于他個人道德和精神上的完善。”歐洲古典大學傳統(tǒng)在美洲大陸的傳播，賦予大學前所未有的功利價值，促進了科學教育、專業(yè)教育和應用學科的發(fā)展，大學也不容置疑地成為國家發(fā)展的工具和實現(xiàn)個人功利的途徑。然而，這種功利主義并非毫無節(jié)制，杜威在系統(tǒng)地賦予教育功利主義價值之時，也指出“一種真正自由解放的教育，不會將任何程度的職業(yè)訓練與社會、道德及科學的邊疆教育相隔離”，因為教育有兩個同樣重要的理想，即“個人一切能力的和諧發(fā)展”和“社會的效率”；指出“確保文理學院在民主社會中承擔適當職能的問題，也就是務必使目前為社會所需的技術科目獲得一種人文性質的問題”. 事實上，二十世紀西方教育思潮和大學教育的改革，就是一部人文主義與功利主義不斷沖突、校正、互為制衡的此起彼伏的二重奏，這種現(xiàn)象被稱為“教育的鐘擺”. 中國在清末引進西學和西方教育，雖有富國強兵的急切動機，以發(fā)展實科教育為主，但在大學的建設上仍較好地保持了西方大學的面貌。民國初頒布的《大學令》，稱“大學以教授高深學術、養(yǎng)成碩學閎材、應國家需要為宗旨”. 按照西方大學的通例，1929年頒布的《大學規(guī)程》、《大學織法》規(guī)定，大學分文、理、法、教育、農、工、商、醫(yī)各學院，“凡具備三學院以上者，始得稱為大學”，“不合上項條件者為獨立學院，得分兩科”. 這種通行的分類，對名份的重視和強調，旨在突出大學的獨特功能和屬性，對大學所作的界說具有代表性：“大學者，研究高深學問者也”，“大學并不是贖賣畢業(yè)的機關，也不是灌輸固定知識的機關，而是研究學理機關”；“大學者，‘囊括大典，網(wǎng)羅眾家’之學府也”；“……此大學之所以為大也”.[1]在這種表述中，大學是與三個概念緊密相連的：綜合性、學術性和人文性。以文理科教育為核心，多學科的綜合性是現(xiàn)代大學的基本特征，是大學研究高深學問、培養(yǎng)精英人才的基本前提。其學術性，不僅指大學有別于行政、宗教、商業(yè)、企業(yè)等機構的特殊屬性，尤指其“研究高深學問”與“術”加以區(qū)別：“學為學理、術為應用”，“文，理，學也。雖亦有間接之應用，而治此者以研究真理為的，終身以之?！薄胺ā⑸?、醫(yī)、工，術也”，“學必借術以應用，術必以學為基本”，“學為基本，術為支干”，他主張“治學者可謂之‘大學’，治術者可謂之‘高等專門學?！? 兩者有性質之別，而不必有年限與程度之差”[2].由于學術性的差異，因而大學得設研究生院，授予博士碩士等高級學位，而學院大多不能。

在人才培養(yǎng)上，大學無不以通識博學，具有高度教養(yǎng)和全面發(fā)展的通才，較為完美的人追求，以別于專門教育造就的狹窄單薄的技術專才。曾任清華大學校長達17年之久的梅貽琦，屬守儒家經典“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善”的古訓，而予以新的解釋。他認為大學教育觀的核心是通才教育，給學生以“通識”和“知類通達”的學術訓練，以完成化民易俗、改造社會的“新民”的使命，而“不貴乎有專技術之長”，主張學生應具有自然、社會與人文三方面的知識，著眼于為學生通向高深而作的基本訓練。他們無不重視大學在人格養(yǎng)成、道德塑方面的特殊重要性，曾長期擔任浙江大學校長的竺可禎稱“大學是社會之光，不應隨波逐流”，“大學猶之海上之燈塔，吾人不能于此時（抗戰(zhàn)時期）降落道德之標準也?！盵3] 梅貽琦的名言“大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”，[4] 以優(yōu)秀人物為大學人格化的象征，也可視為對大學的人文精神和人文屬性的一種說明。

大學的功能并非一成不變，而隨時展不斷拓展和深化，已由繼存、傳遞和發(fā)展文化傳統(tǒng)和高深學問、培養(yǎng)英才的傳統(tǒng)職能，發(fā)展到運用其成果為公眾服務，即我們通常所說的教學、科學研究和社會服務三大職能。大學已從遠社會的象牙塔而進入社會生活的中心和前沿，被視為以知識社會、教育社會為特征的現(xiàn)代社會的“軸心機構”. 大學在西方被稱為世俗的“教會”，正是指大學取代教會而成為社會和社區(qū)的精神文化中心，承當為社會問題尋求對策，為社會發(fā)展提供價值導向和道德理想，充當社會認知的裁判等特殊的功能。

走出象牙塔之后

大學精神的式微，是一個世界性的活題。在西方發(fā)達國家，它是伴隨戰(zhàn)后高等教育的大眾化而彰顯的。以培養(yǎng)少數(shù)英才為使命的尖子型的大學教育不得不適應和滿足大多數(shù)青年的實際需要，他們不再把心智的發(fā)展和高深學問視為首要目標，而更多地指向與職業(yè)生活相關的實用的知識和課程。企圖給學生一種共同的價值準則和文化認識、作為大學教育核心的文科教育，被認為逐漸變成膚淺零亂、拚盤式的大眾快餐。與此同時，學校規(guī)模的急劇擴大，改變了傳統(tǒng)的師生關系，那種源自蘇格拉底和孔子時代的問答式、討論式的教學，師生朝夕相處中的熏陶濡染的“人師”作用被大班集體授課和禮節(jié)性的師生關系所取代，從另一個方面削弱了大學人文教化的作用。

在中國，在學精神的式微具有完全不同的背景和路徑。在新意識形態(tài)和政治體制中，大學的身份和地位發(fā)生了深刻危機，它初視為首先是一個“陣地”，而在實際的管理中，則成為行政機關的下屬。五十年代初移植蘇聯(lián)模式的院系調整明確以削減綜合性大學、發(fā)展專門學校為方針，嚴重地削弱了文科教育，使中國高等教育呈現(xiàn)文理分馳、重工輕文的片面發(fā)展和結構失衡，成為世界上綜合性大學、文科在校學生和文科教育比重最少的國家。對大學的另一重改造是源自蘇聯(lián)模式與計劃體制相適應的對專門化的推崇，大學教育的目標被確定為培養(yǎng)現(xiàn)成的工程師和專家，納入分門別類培養(yǎng)專才的軌道，過度專門化的后果，導致專業(yè)數(shù)量劇增，專業(yè)口徑狹窄。1980年，全國高校共設置1039種專業(yè)，是1953年的4.8 倍。其后果造成專門人才知識單薄、技能單一，缺乏創(chuàng)造性和適應性，目前我國的博士學位點仍大多是按二級甚至三級學科設置的，以至“博士不博，碩士不碩”成為較為普遍的現(xiàn)象。與此同時，還造成嚴重的“專業(yè)不對口”和人才浪費。

當多學院、多學科的大學之“大”不復存在，“學”漸被“術”所取代，必然意味著大學的人文資源和人文精神嚴重流失。雖然直到今日中國高等教育事實上仍是真正英才教育- 只有極少數(shù)青年才能入學，實行激烈的競爭和嚴格的能力主義的標準，但在內涵上卻早已世俗化了。那種高貴的人文理想逐漸為實用主義、技術主義所取代，按統(tǒng)一規(guī)格成批量地培養(yǎng)標準件的大學于是越來越象是為人垢病的“教育工廠”. 由國家實行的高度集中統(tǒng)一的計劃管理，統(tǒng)一的培養(yǎng)目標、教育模式直至統(tǒng)一的教材，抹煞了不同類的高等院校的區(qū)別- 大學與學的區(qū)別不再那么顯著和重要，和學院相比，大學只不過意味著有一段模糊的歷史和一個更為漂亮的校園。在這種行政管理中，學校之間的不同個性，特色和差異最終也消失殆盡。轉貼于

八十年代以來教育改革，盡管認識到了上述的各種雜的開發(fā)中心，而首先是指大學作為社會的人才庫和思想庫所應承當和發(fā)揮的功能。大學應當致力于成為向公眾開放的，資源共享、富有效率的學習中心、科研中心和創(chuàng)造性源泉，以及成為社會和社區(qū)的精神文化中心。這就是說，拆除了與社會隔離的藩蘺、滌除了經院氣的大學，仍應保持它作為文化先驅具有超越性的精神之塔，仍應是一個具有高尚品質，生氣盎然的“書香社會”.

理想的重建

在世紀之交的中國，重新煥發(fā)大學的精神活力，以承當文化傳承與創(chuàng)新、為未來中國培養(yǎng)英才的使命，除了逐漸理順學校與政府的關系，恢復大學的自主性，使大學真正成為“面向社會辦學的法人實體”，還有兩個重要的方面。

更新教育模式，實行通才教育。大學實行通才教育，是世界大學的通例，也是本世紀上半葉中國大學的傳統(tǒng)?，F(xiàn)代大學的通才教育，并非重申貴族教育、紳士教育的理想，而以培養(yǎng)現(xiàn)代社會的知識分子已任，以別于專門學院或社區(qū)學院以傳授專門技能、事職業(yè)訓練的目標。西方古典的博雅教育、自由教育在現(xiàn)代社會的轉義、現(xiàn)代通才教育的精神，被認為是自由地去學、使人學而自由的教育。即使人博學多才，保持自主的心態(tài)，自由地思考和探索，能夠在復雜的環(huán)境中安身立命，長期有效地工作。針對科學和人文兩種文化分裂，以及日益專門化的學科壁壘，通才教育并不否定科學教育和專門教育，但它旨在學生提供“統(tǒng)一的知識”，和專業(yè)教育相比，它是指更為基礎的和普遍的知識，從而是一種更為重要的知識。它不僅關心如何做事（to do ），同時關心如何做人、如何生活（to be ），以克服專門教育造成的精神世界的貧乏和人格的孱弱、分裂，而培養(yǎng)“統(tǒng)一的人格”. 在實際的操作中，作為教育理想的通識教育（liberal education ）主要是一種“通識教育”{general education}，通過一套精心組織的，以文理科基礎知識為主的通藝課程或通識課程來實現(xiàn)；專業(yè)訓練的任務則被放置到大學（研究生階段或就業(yè)之后）。

如前所述，八十年代以來我國大學教育的改革，在拓寬專業(yè)口徑、加強基礎，重視綜合性、靈活學制等方面，均有嘗試，但并沒有確定一個最終的目標模式。

這個目標模式就是通才教育。今天我們應當不再猶豫。在前些年的討論中，反對通才教育的最重要的理由，因它是市場經濟的產物，市場造成人的流動性增輥、職業(yè)變換加速，因而需要多種技能；而計劃體制下的專門人才并無這種需要。那么今天這種需要已出現(xiàn)，畢業(yè)生缺乏競爭性，適應性和創(chuàng)造性的情況已引起全社會的重視。另一個反對理由是因為目前中國的大多數(shù)企業(yè)和單位不具備職業(yè)訓練的能力，因此培養(yǎng)專才的任務不能放到大學生，只能在本科四年完成。我的回答是：如果不把這一任務轉換出去，企業(yè)永遠不會自動地獲得職業(yè)培訓的能力。真正的困難實際在于，作為一種整體性的變革，它將要改變我們已經習慣并實行四十多年的一整套教學制度、教學組織和教學管理，即專才教育的模式。

在另一個層面，恢復大學精神的改革，參照經濟界的說法，是建立現(xiàn)代大學制度。

大學作為學術機械和教育機構，其管理行為與企業(yè)和行政機關的根本不同之外，是后者以僅力為中心，以效率為首要目標；而大學則是學者自我管理，以自由為基本價值的一種組織，因為自由是追求真理的前提條件。自19世紀洪堡創(chuàng)立柏林大學；奠定“學術自由”、“教學自由”、“學習自由”的原則，它便成為世紀大學的基本價值和基本準則。美國高等教育的“三A 原則”是學術自由（Academic Freedom）、學術自治（Academic Autonomy ）、學術中立（Academil Neutrality ）。學術自由是一個流動和發(fā)展的概念，在不同的歷史階段和具體的社會環(huán)境中，自有不同的規(guī)范和限度，但其維護學者自由地從事學術研究，免受非學術力量的干預，從而保持學術的豐富性（高水平和多樣性）的基本精神，是清晰的和一貫的。它在實踐中具有兩個基本方面，即界定學校與政府的關系和建立由大學的學術內行組成的組織實行學術自治。后者是從中世紀大學形成的傳統(tǒng)。轉貼于

正象一個不以贏利為目標、經理（廠長）沒有經營權的企業(yè)不是真正的企業(yè)一樣，一個沒有奠定學術自由的價值，教授不擁有學術權力的大學，不可能是現(xiàn)代意義上的大學，更遑論成為世界一流大學。這正是當前一批重點建設的大學與國外著名學府的最大差別所在，而并非在教育經費、儀器設備等“硬件”方面看似天壤之別的差距。有必要重視大學“軟件”和教學“軟件”的更新，它更多地制約和說明著學校的現(xiàn)代性- 在教育現(xiàn)代化的尺度上， 二三十年代的北京大學也許更為接近現(xiàn)代大學的概念。

大學的制度創(chuàng)新，簡而言之，就是將學校由行政型管理改為學術型管理，建立“教授治?！薄ⅰ敖淌谥螌W”的管理模式，建立以學術帶頭人為中心的教學和科研組織。與此同時，建立有社會力量參與的監(jiān)督和評議機構。應當說，大學的這種組織形式和管理模式已經是相當成熟和定型的，雖然各國有各自的特點。我們所需要的，只是以更開放的心態(tài)去學習、借鑒吸收，加快與“國際慣例”的“接軌”.

[1] “北京大學月刊發(fā)刊詞”，《選集》第67頁。

[2] 《全集》第三卷，第150 頁。

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當我們用現(xiàn)代人的眼光來審視高等教育這一歷史不甚悠久但也決非短暫的人類實踐形式所蘊涵的理性軌跡時,似乎首先需要對這一實踐形式的復雜性作一簡短的敘述。抑或,英國蘭開斯特大學教授哈羅德•珀金(HaroldJ•PerKin)的下述一段話能起到這一作用:“自12世紀產生于意大利和法國以來到被移植到整個現(xiàn)代非歐洲世界為止,大學的涵義和目的可以說是因時而異,因地而異,它依靠改變自己的形式和職能以適應當時當?shù)氐纳鐣苇h(huán)境”。¹的確,高等教育在其歷史演進過程中,目的、結構、職能、內容等方面的變易遠遠比我們所能想象的要大,個中的復雜性也遠遠比我們所能認識的要大?，F(xiàn)象的多變與繁雜部分地導致了對高等教育之內在本質進行探究的難度,因而成為高等教育之理論研究目前不盡如人意之狀況的原因之一。但這決不是唯一原因或主要原因。我認為,認識論上的誤導可能是最重要的原因,也是現(xiàn)在我們需要首先進行分析的原因。

一自從12世紀中葉現(xiàn)代意義上的“大學”問世以來,對大學教育進行理性層次上的系統(tǒng)思考始終不多見。人們多半滿足于在感性的層次上管理被敬畏為“象牙之塔”的大學教育,并憑藉獨處玄學或神學的領地而獲得“超凡脫俗”的尊嚴。直到19世紀初,德國大學校長洪堡(wil-helmvonHumboldt)才開始在其新人文主義教育思想指導下對德國的大學、尤其是他主政的柏林大學的教育進行了認真而系統(tǒng)的探究,提出了獨立自由地辦大學、教學與科研相統(tǒng)一等主張,初步形成了大學教育三個原則體系。洪堡的努力,向人們展示了研究大學教育的必要性。

此后,緊接著在19世紀中葉,紐曼(J•H•Newman)發(fā)表了《大學的理想》這一傳世之作。根據(jù)紐曼的觀點,大學教育是一種自由教育,而自由教育以發(fā)展理智(而且是“杰出的”理智)為目的、以理論思考(或者說“研究事物”)為手段。因此,在高等教育中,最終的結果是使學生趨同于某種普遍的哲學思想體系,使人的認識或思維獲得自由。這便是紐曼理性主義高等教育思想的核心所在。紐曼的思想到了20世紀30年代經由美國人赫欽斯(R.M.Hutchins)、艾德勒(M.J.Adler)等人的發(fā)展,演變成以“永恒學科”(由歷史上的經典著作所構成)為主要教學內容的“通才教育”模式,并在芝加哥大學等學府中進行大刀闊斧的改革。這一模式及其改革實踐,對60年代以后世界高等教育實踐產生了彌深的影響。

從洪堡而紐曼而赫欽斯這一段西方高等教育認識發(fā)展史,基本上代表了西方社會對高等教育的傳統(tǒng)理解。這種理解的一個重要認識前提是把“高等教育”等同于“英才教育”,在一定意義上是對“英才教育”的一種直觀概括。這一概括在相當長的一段時期內得到西方社會的認同,大致有三個原因。第一,西方近代以來蓬勃發(fā)展起來的實證思潮強化了人們對現(xiàn)象(而不是本質)的強烈關注,并將事物或現(xiàn)象在思維中的直觀映照作為理論的標志。這突出地表現(xiàn)為對“歸納模式”的頂禮膜拜。第二,大學作為“象牙之塔”在本世紀60年代高等教育大發(fā)展之前一直未能受到社會以及學術界的廣泛關注,對高等教育廣泛而深刻的、多元化的理性思考(因之也包括學術爭鳴)并不具備現(xiàn)實的條件。有一個史實可以佐證這一點:關于教育(主要是中小學教育)的系統(tǒng)理論闡述在17世紀就已產生,即形成了(普通)教育學的理論框架,但對高等教育的系統(tǒng)研究則是本世紀50年代以后才出現(xiàn)的。第三,對“高等教育”的上述傳統(tǒng)理解,與西方主流社會的宗教傳統(tǒng)及文化傳統(tǒng)相吻合,至少在價值觀上得到西方社會的強烈認同。

但是,到了本世紀50年代以后,隨著科學技術的突飛猛進以及民主思潮的廣為普及,高等教育的規(guī)模急劇膨脹,高等教育的類型大量衍生。?？茖W校、社區(qū)學院、遠距離高等教育,“無墻”大學,這些新的“模式”與人們一直憧憬的“大學理想”大相徑庭。于是,原有的高等教育理論對之就顯得無所適從,理論內在的危機開始暴發(fā)出來了,來自學術界的指摘和抨擊不絕于耳。直至1985年出版的由瑞士學者胡森(T.Husen)等人主編的《國際教育百科全書》仍然對這一危機婉轉地給予尖銳批評:“高等教育本身值得認真而系統(tǒng)的研究。這一觀點是最近世界范圍內高等教育的規(guī)模、成本及其文化中心地位之提高的產物。應該有這種研究。

這一要求乍看起來是顯而易見的,容易做到的。事實上,這一概念在界定上尚有諸多問題,而且,從實際情況看,這種為高等教育真正需要的研究基本上進展滯緩。這類研究已取得的進展,與其說是它自己的內力所致毋寧說是外界刺激的結果。雖則它的領域和結構廣泛而多樣,但它始終是無系統(tǒng)的、誤導的、被錯誤應用的。它的潛在價值巨大,但尚未被認識”。º在一定意義上,時至今日,西方高等教育理論研究的這一困境仍在持續(xù)著。

我國高等教育理論的系統(tǒng)化研究,遠遠遲于西方國家,大致地起步于本世紀70年代末80年代初。1978年,廈門大學潘懋元教授撰文《必須開展高等教育的理論研究》,率先就此作出呼吁,并且精辟地指出:“開展高等教育理論研究,不僅是為了適應當前高等教育大發(fā)展、大提高的需要,也不僅僅是為了解決高等教育的特殊問題,對于豐富整個教育科學的研究內容,促進整個教育科學的發(fā)展與提高,也具有深刻的意義”。»與此同時,廈門大學高等教育科學研究室在原有的研究基礎上組織力量著手編寫《高等教育學》,經歷數(shù)年的努力后,于1984年正式出版發(fā)行了我國第一本《高等教育學》(上冊)教材,次年又出版了該教材下冊。這部教材的出版填補了我國高等教育理論研究的一個空白,標志著我國高等教育學科體系的初步形成,從而使我國高等教育理論研究上升到一個新的水平。此后,有關高等教育原理的著述相繼面世,高等教育學學科建設及其理論問題得到高教界越來越大的重視。1992年底,“中國高等教育學研究會”正式成立,并在成立的同時舉辦了首屆“全國高等教育學學科建設研討會”。從80年代至今,是我國歷史上高等教育理論探索和研究最為活躍的時期,也是高等教育理論研究成果迭出的時期。然而,盡管我國高等教育理論研究十幾年來發(fā)展迅速,但仍然不能滿足認識上甚或實踐上的需要。我國高等教育理論研究中理性思維的疲軟,尤其是高等教育基礎理論研究的疲軟,已引起相當一部分人的關注;由此而可能會帶來的種種負面效應,也已為相當一部分人所警惕。王亞樸教授曾指出:“社會上要求產生具有中國特色的、適應時代特點的高等教育理論的呼聲甚高,對高等教育理論研究的現(xiàn)狀不滿、埋怨的議論更多。對此,我們認為十年的研究成果是可喜的,但應‘更上一層樓’。若沒有基本理論的研究,持久地前進是困難的,落后狀態(tài)的繼續(xù)存在也將是難以避免的”。¼可以說,此種憂患代表著相當一部分人的看法。在今天這樣的情勢下,如果我們仍然輕視對高等教育理論的系統(tǒng)研究,仍然不加強或提高高等教育基礎理論的研究力量或水準,仍然不重視對高等教育內在規(guī)律或原理的本質揭示,那么,我們的高等教育研究就很有可能會陷于緣木求魚的誤區(qū)之中,并損及我國高等教育的改革實踐與持續(xù)發(fā)展。鑒于這一點,我們需要對西方高等教育理論及其研究作一認識論層次上的分析,以避免或少走彎路。

二導致西方高等教育理論研究現(xiàn)狀落后的原因,無疑是多樣的,并且也是復雜的。在相當長一段歷史時期內,社會對高等教育缺乏關注目光、高等教育在實踐形態(tài)上的變化不定、高等教育研究隊伍不盡如人意的數(shù)量與質量,凡此種種都歷史地構成消極的制約因素。但是,撥開歷史與現(xiàn)狀的迷霧,我認為,認識論上的誤導可能是最為重要的原因之一。

導致認識論誤導的一個客觀原因,是西方學者在歷史上對高等教育這一現(xiàn)象的哲學準備不足,漠視了這一現(xiàn)象所蘊涵的本質。以美國為例,“美國在形成自覺的經過深思熟慮的高等教育哲學方面,步伐是緩慢的。在殖民地時期,學生大多數(shù)為謀專業(yè)而求學,拉丁語、希臘語和數(shù)學被公認為是那些專業(yè)的準備性學科。因而人們普遍認為無需建立一種論證它們的哲學。到了19世紀的最初幾十年,阿姆斯•伊頓在潤斯利爾多科技術學院,托馬斯•杰弗遜在他那所‘革命的’弗吉尼亞大學以開設包括實用性更強的課程向舊傳統(tǒng)提出挑戰(zhàn)。這些新的實用性課程的普及也立刻向傳統(tǒng)的課程提出了挑戰(zhàn)。觸及高等教育本質的價值觀念的沖突明確地要求對此類問題作哲學性的解決——這就是說,要求通過更為根本性的理論思考來澄清問題,平衡問題的正反兩個方面”。遺憾的是,這個問題并沒有得到解決,甚至得不到應有的重視。直至本世紀上半葉,在西方占主導地位的理性主義高等教育思潮,把這個問題毫無分析地引向一個極端,從而使問題得不到“平衡”。

如前所述,西方歷史上以“英才教育”為設立對象的理性主義高等教育觀,其認識論的弊端是囿于直觀。無論是洪堡大學教育三原則的提出,還是紐曼對“大學理想”的想象,或是赫欽斯等人關于“通才教育”的構想與實踐,有一點是共同的,即:他們都是從高等教育的現(xiàn)象出發(fā),并依據(jù)感性的直觀所作出的歸納,從而導致重客觀現(xiàn)象(經驗)分析、輕理論體系建構的認識模式。即便是最早由洪堡提出的、現(xiàn)時被認為是高等教育主要原理之一的“教學與科研相結合”這一思想,也有著明顯的現(xiàn)象歸納因素。西蒙•施瓦茨曼(SimonSchmartzman)在分析洪堡提出這一思想的背景時這樣寫道:“當時德語國家正在建立一個龐大的教育體系,科學研究成果成為在該體系中爭得有威望的地位的決定因素。大學為了提高聲望,四處網(wǎng)羅研究人員,而研究人員反過來要求大學提供實驗室和其他研究設施,希望過大學生涯的學生必須走他們導師的道路,醫(yī)生、化學家、藥劑師有機會在大學里接受科學訓練。……教學與科研必須結合的觀點正是在這個背景下提出來的,盡管有重重的明顯的困難,但還是變成了典范”。¾應該說,洪堡對“教學與科研相結合”的概括與歸納是準確的。問題是他對大學教育的認識只停留在歸納水平上,因此,他所提出的大學教育三原則(原理)之間缺乏整體的聯(lián)系的特征。而這一點正是歸納法所無法避免的。

這一認識遺風被相當完整地沿襲下來,幾乎成為西方學術思想庫中的一個頑固堡壘。滿足于對現(xiàn)象的描述(或概括)、對感性內容的離析、對數(shù)量特征的精確揭示,并且傾力于尋求“理論”與實踐之間種種簡明的、機械的、線性的對應關系,這些構成了西方理論研究史的主流。高等教育理論研究也莫能外。本世紀70年代初,德雷塞爾(P.L.Dressel)等人對作為一門新的學術研究領域的高等教育理論狀態(tài)進行了一番調查,得出結論:高等教育理論研究常常局限于純粹的描述,并且,總是不能進行直接的研究。他們認為,高等教育中第一流的研究常常是由其他學科的大學教師完成的,而不是高等教育領域的研究人員完成的。另有統(tǒng)計也表明,在本世紀70年代所有的高等教育研究中,57%的研究是關于教與學的技巧(me-chanics),19%是關于規(guī)劃和管理,24%是關于高等教育本身的研究及其社會作用的研究。

由于匱乏有關高等教育內在原理的系統(tǒng)研究,對高等教育的本質難能加于完整的把握,西方高等教育理論界萬不得已,只得求諸于相關學科的理論與方法。一些作者嘆息道:“高等教育各方面的問題是如此之多,又如此多樣化,任何一位作者都難以孤軍作戰(zhàn)”。Á在本世紀七八十年代,西方高等教育理論研究掀起了一股不大不小的跨學科研究浪潮。來自政治學、經濟學、歷史學、文化學、組織學、社會學等眾多相關學科的學者也對高等教育發(fā)生濃厚的興趣,形成了一些結果。但這似乎并不是“靈丹妙藥”,它并不能解決高等教育理論內在的危機。已有學者指出:“1960年以后,高等教育的擴展問題以及人們對高等教育的不滿引起了公眾和學者的極大注意,但是所采取的方式是分散的、脆弱的。研究的課題集中在政府和其他資助者尋求解答當時問題時的即時的問題和事件”。

借助于“歸納”來揭示“理論”與實踐的對應關系,這種認識特征在價值觀上受到實用主義的左右。在實踐中遇到的問題成為理論研究的基本動因,自然地,理論研究的目的(以及價值)在于解決所遇到的問題。因此,這類理論研究具有強烈的功用性,把“實用”作為理論取舍的標準。然而,任何實踐問題總是局部問題。在現(xiàn)象上,諸實踐問題之間的內在聯(lián)系往往難于直觀地反映出來。如若我們孤立地去考察它們、研究它們,并且淺嘗輒止地滿足于特定問題的操作性解決或對策性解決,那么,所謂的理論研究成果在總體上永遠是“支離破碎”的。對此,西方高等教育理論研究一直未予應有的重視和澄清,在認識論上的誤導也就勢所難免了。

值得注意的是,近幾十年來西方社會科學研究已開始意識到理論研究中的認識論誤導問題,有關的學術爭鳴此起彼伏,并且逐漸波及到教育理論界,從本世紀60年代開始,一些敏銳的思想家感到:沿襲已久的經驗式理論研究陋習頗多,與之相匹配的強調“實證”的定量化研究方法也是漏洞百出,被認為是“客觀的”科學知識到頭來卻被證明僅僅是“一種虛象”(aveiledform)。這類“新”認識旋即得到廣泛的共鳴,但同時又遭致傳統(tǒng)勢力的頑固抵抗。于是形成了一個“‘焦慮’時期”(“angst”period)。不管怎么樣,在這場論爭中,反對經驗性理論研究的主張不僅對傳統(tǒng)的理論研究范式構成強有力的挑戰(zhàn),而且逐漸地在意識形態(tài)領域中占居上風。到了70年代末,西方教育理論界也走向這種“焦慮”,對傳統(tǒng)的教育理論研究加以抨擊,反對由來已久的定量化研究方法,大力倡導定性化的研究。象豪(K.R.Howe)的《教育研究的兩種教義》bl、舍曼(R.R.Sherman)與韋布(R.B.Webb)主編的《教育中的定性研究:焦點及方法》bm、費特曼(D.M.Fetterman)主編的《在制度研究中運用定性法》bn等著述都淋漓盡致地表達了這種新的教育理論研究認識傾向。同樣,這種認識傾向也在向高等教育理論研究領域滲透。美國高等教育學者哈撒韋(R.S.Hath-away)為“制度研究”中定性研究和定量研究作出理論假設及闡述。他強調:“制度研究中的研究方法論是一個激動人心的領域,其主要原因是因為制度研究本身不是一門學科?！@個方面包含著現(xiàn)象、事件、制度、問題、人員以及過程,它們本身就構成了用于諸多探索類型的原材料。諸多方面的探索形成了基礎理論(thefoundation),據(jù)此來形成各種政策以及制度方面的調整”。bo從這一段話來看,至少哈撒韋已認識到,對高等教育制度的研究是一種整體性的研究,研究的目的在于把握其本質,即形成基礎理論(請注意:foundation用了單數(shù)形式),而這種基礎理論是制定政策、實行改革的依據(jù)。西方高等教育的系統(tǒng)理論研究雖然為時不久,但其中暴露出來的問題,尤其是認識論誤導所產生的問題,足以引起我們的重視。今天,我們正面臨著建立具有中國特色的高等教育理論體系的歷史重任,需要批判性地借鑒西方高等教育理論研究史中的經驗與教訓,揚長避短,以不辜負時代對我們這一代人的重托。

三回顧十幾年來我國高等教育理論研究的歷程,盡管取得了相當大的成績與進展,但問題也不少。就其大端而言,高等教育基本理論研究進展不盡如人意是一個帶有根本性的問題。如果這個問題得不到及時的解決,如果我們忙于對付來自實踐的種種所謂的“熱點”問題而無暇顧及理論建構,如果我們依然把高等教育理論研究的方向固著于實用主義的目的,這不啻是一個歷史的悲劇。高等教育理論研究之“本”,在于高等教育的基本理論研究。對具體問題的研究,哪怕是在理論研究層次上對具體問題的研究,構成了“末”。在認識上,本末的關系決不能倒置。與其他學科的基本理論一樣,高等教育基本理論研究有其自身相對獨立的研究對象,有其相應的認識途徑與方式,有其自身內在的理論發(fā)展規(guī)律。恩格斯曾說過:“經驗自然科學積累了如此龐大數(shù)量的實證的知識材料,以致在每一個研究領域中有系統(tǒng)地和依據(jù)材料的內在聯(lián)系把這些材料加以整理的必要,就簡直成為無可避免的。因此,自然科學便走進了理論的領域,而在這里經驗的方法就不中用了,在這里只有理論思維才有所幫助”。bp恩格斯進而認為:“從現(xiàn)實世界抽象出來的規(guī)律,在一定的發(fā)展階段就和現(xiàn)實世界脫離,并且作為某種獨立的東西,作為世界必須適應的外來的規(guī)律而與現(xiàn)實世界相對立”。bq這些經典論述至少告諭我們:經驗的實證的材料僅僅是科學認識的一個階段(而且是低級階段);理論的價值在于揭示直觀材料之間的內在聯(lián)系,并且,只有借助理論思維(而不是經驗方法)才能做到;理論及其科學體系一俟形成便“作為某種獨立的東西”,并且有可能與現(xiàn)實世界“相對立”(而不是“相對應”);到了一定發(fā)展階段,理論便不再受制于現(xiàn)實,因此理論的發(fā)展就服從自身的內在規(guī)律。經典作家關于理論及其發(fā)展的上述精辟見解,應該作為我們建構具有中國特色的社會主義高等教育基本理論體系的認識論指南。基于此,我認為,我國高等教育基本理論研究需要在認識論上處理好以下三個方面的關系。

(一)理論與實踐的關系

毋須置疑,高等教育的理論與高等教育的實踐存在著種種密切的聯(lián)系。實踐作為理論的源泉同時又作為檢驗理論正確與否的唯一標準,是理論賴于產生、存在、發(fā)展、完善的前提條件。這是理論與實踐關系的一個方面。另一個方面,理論、尤其是基本理論,到了一定的發(fā)展階段就作為一種相對獨立的意識形態(tài)超越實踐,并因這種超越而對實踐活動發(fā)揮指導(或者匡正)功能和預測功能。所以,理論和實踐的關系,不是一種對應的、簡單的、機械的關系,而是一種動態(tài)的、辯證的關系,在很多情況下是一種間接的、潛在的關系。過分強調理論對實踐的直接聯(lián)系,過分強調理論對實踐的解釋作用而忽視它對實踐的超越(超前)特征,就會使高等教育理論研究走向歧途。

從目前我國高等教育理論研究的現(xiàn)狀來看,我們的理論似乎缺乏超越現(xiàn)實的勇氣,理論的視野似乎總是局限于高等教育改革實踐中出現(xiàn)的新問題、新現(xiàn)象,熱衷于解決持續(xù)出現(xiàn)的“熱點”課題。大的如高校如何適應國民經濟發(fā)展的需要,如何實行校長負責制和擴大辦學自,高等教育如何與社會主義市場經濟接軌;小的如高校科研成果的轉讓,“211”工程,高校有償分配畢業(yè)生,高校收費并軌,等等。很少有人認真去探索上述曾經“熱”過的或現(xiàn)在仍在“熱”的現(xiàn)象和問題之間的內在聯(lián)系,更鮮能見到通過對這些內在聯(lián)系的揭示來規(guī)定、認識社會主義高等教育的本質及其規(guī)律。高等教育的理論研究總是跟著實踐“走”,理論發(fā)展遠遠滯后于高等教育改革的需要。這一局面現(xiàn)在是到了切實加以改變的時候了。

(二)抽象和具體的關系

理論研究,尤其是基本理論的研究,有其自身內在的規(guī)律。馬克思在《〈政治經濟學批判〉導言》中批評道:“從實在和具體開始,從現(xiàn)實的前提開始,因而,例如在經濟學上從作為全部社會生產行為的基礎和主體的人口開始,似乎是正確的。但是,更仔細地考察起來,這是錯誤的”。他認為,這種研究遵循“完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定”過程;而“科學上正確的方法”則體現(xiàn)為“抽象的規(guī)定在思維行程中導致具體的再現(xiàn)”過程,也即“從抽象上升到具體的方式”。br從抽象上升為具體,這是理論研究的內在規(guī)律。

我國高等教育理論研究現(xiàn)狀中所暴露出來的問題,在相當大程度上是沒有科學地對待、處理抽象和具體的關系所導致的。按照馬克思對理論建構的“二條道路”(過程)劃分標準,我們已有的絕大多數(shù)理論研究都有意無意地走向“完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定”這一道路。對十幾年來高等教育理論研究稍稍作一下分析,不難發(fā)現(xiàn)這樣一個事實:對高等學校各種“管理”模式的探討占了非常大的比重。諸如教學管理,科研管理,人事管理,后勤管理,等等。

客觀上,由于我國經濟體制由計劃經濟向市場經濟轉軌以及高等學校管理體制的改革,使“管理”問題一下子突出出來,亟待解決。但在主觀上,也不可否認,我們在認識上也習慣于從“實在和具體”出發(fā),通過研究“抽象”出若干規(guī)定,形成模式,再付諸于實踐。而這一習慣也同我們始終要求理論具有“操作性”這一實用主義價值觀有著直接的聯(lián)系。實際上,十幾年來的高等教育理論研究成果,絕大部分是“對策性”研究。問題在于:我們的高等教育理論(包括基本理論)尚未發(fā)育成熟,我們因而也就缺乏從“抽象的規(guī)定”出發(fā)上升為具體的前提條件。然而,這一問題至今尚未引起足夠的注意,高等教育基本理論研究的地位及重要性尚未得到足夠的重視?！俺橄蟆钡难芯客怀鉃椤翱諏铡?。從高等教育管理部門到高等學校領導部門,仍然青睞于“具體的”能直接付諸實施的研究成果。這種認識導向已經并且會繼續(xù)對高等教育理論研究產生負面影響。應該看到:沒有“抽象”理論便難能真正地解決“具體”問題;抽象與具體是“源”與“流”的關系。

(三)演繹與歸納的關系

演繹與歸納是研究方法論上一對對立統(tǒng)一的范疇。如何辯證地使用演繹與歸納這兩種截然不同的認識形式,一直是世界思想發(fā)展史上一個懸而難解的重大問題。就理論研究而言,對現(xiàn)象、事物的歸納固然是一條認識途徑,但這種認識途徑往往會導致對認識對象之整體的機械割裂與離析,從而失之對其內在矛盾運動及其各種相互聯(lián)系的整體的本質的把握。在某種意義上,理論的力量(因之也是理性的力量)得之于演繹的力量;理論能否對實踐產生超前性的指導,取決于理論本身演繹體系的縝密與否。