摘要：隨著社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，教育也隨之進(jìn)步，因此教育要更能體現(xiàn)人性化的需求，應(yīng)該樹立以學(xué)生為本的理念，這不僅是我國(guó)所推崇的，同樣是全世界都在進(jìn)行的課題，甚至可以說各國(guó)之間的競(jìng)爭(zhēng)其實(shí)就是教育的競(jìng)爭(zhēng)。然而，應(yīng)試教育對(duì)我國(guó)的教育影響深刻，它的弊端仍然存在，大多數(shù)中國(guó)學(xué)生都深受其害。因此要改變當(dāng)前的情況，就必須在教育中滲入人文的思想，使人文教育與基礎(chǔ)語(yǔ)文教育相結(jié)合[1]。只有進(jìn)行教育的改革，教育孩子的作用才能得到充分和有效的發(fā)揮，才能從根本上提升我國(guó)的文化軟實(shí)力。

關(guān)鍵詞：人文教育；基礎(chǔ)語(yǔ)文教育；探析

一、人文教育的重要性

所謂的人文教育指的是教師在教學(xué)過程中在人類文明的成果，在特定的環(huán)境中，以各種方式將其傳授給學(xué)生，并使這些成果轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在知識(shí)。通過教師的教學(xué)行為，使得文化得以傳承，使得學(xué)生能夠通過這些文化知識(shí)來增長(zhǎng)自己的見識(shí)，提高自己的素養(yǎng)，為今后的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。人文教育的根本目的是要使被教育者樹立正確的心理意識(shí)。人文教育能夠使個(gè)體的主體性作用充分發(fā)揮，或者說人文教育體現(xiàn)了個(gè)體的主體性。人文教育使得被教育者能夠?qū)W(xué)習(xí)到的文化知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化，從而提高自身的素養(yǎng)和技能以及優(yōu)良的心理素質(zhì)。而這就更能將個(gè)體的作用發(fā)揮出來，讓被教育者能夠以最快的速度去適應(yīng)社會(huì)，如果有需要還可以自覺去改變社會(huì)。而這正是個(gè)體主體性的表現(xiàn)。所以人文教育對(duì)于個(gè)體主體性的發(fā)揮有重要意義。

二、在語(yǔ)文教育中滲透人文教育的作用

語(yǔ)文教育對(duì)于我國(guó)的學(xué)生而言可以說是排在首位的，學(xué)習(xí)語(yǔ)文能夠讓學(xué)生了解豐富的歷史文化知識(shí)，還能提高自身修養(yǎng)。而如果將語(yǔ)文教育與人文教育相結(jié)合，那么將產(chǎn)生更好地教育效果。1.順應(yīng)了時(shí)代潮流?，F(xiàn)代教育不僅要求培養(yǎng)出擁有深厚文化功底的學(xué)生，而更要培養(yǎng)出擁有健全人格的學(xué)生。各國(guó)也在為這一目標(biāo)而不斷努力和實(shí)驗(yàn)中。比如日本，俄國(guó)等。我國(guó)也不例外。在上個(gè)世紀(jì)，科教興國(guó)的目標(biāo)在我國(guó)提出，為了達(dá)到這一目標(biāo)，教育改革進(jìn)行得如火如荼?，F(xiàn)階段新的教育目標(biāo)也被提了出來[2]?，F(xiàn)階段，要求教師和教育工作者樹立以學(xué)生為本的教育理念，也就是教師在教育過程中要給予學(xué)生更多的人文關(guān)懷，和學(xué)生建立良好的師生關(guān)系，以學(xué)生為本，要注重學(xué)生的整體發(fā)展，也就是全面發(fā)展，要著眼于學(xué)生的終身發(fā)展，不能只停留在某個(gè)階段的發(fā)展，并且要注重因材施教，給予不同的學(xué)生以不同的教育方法。2.教育需要。現(xiàn)階段的語(yǔ)文教育中存在著很多不利于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的現(xiàn)象：(1)大部分語(yǔ)文教育中，教師和學(xué)生只看重學(xué)生知識(shí)的積累，而忽略了對(duì)學(xué)生能力和技能的培養(yǎng)，或者說教師和學(xué)校認(rèn)為自己傳授的知識(shí)足夠讓學(xué)生參加考試即可，這是典型的應(yīng)試教育思想。而這卻不利于學(xué)生今后的學(xué)習(xí)發(fā)展。(2)教師的教學(xué)方法存在明顯弊端。大部分教師還沒有樹立以學(xué)生為本的理念，因此在教學(xué)過程中仍然以自己為主體，認(rèn)為在教育過程中自己起著最重要的作用，所以只注重自己的講解，機(jī)械地對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的傳授，在課堂上學(xué)生沒有任何主動(dòng)權(quán)，一切需要聽從教師的安排，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性被破壞，教學(xué)效果不明顯。即使部分教師要給予學(xué)生適當(dāng)?shù)拿裰?，但是學(xué)生的民主仍然控制在教師手中，民不民主由教師說了算，學(xué)生回答問題的模式必須由教師來定[3]。因此在語(yǔ)文教育中滲透人文教育十分必要。

1醫(yī)學(xué)學(xué)科規(guī)訓(xùn)：醫(yī)學(xué)對(duì)人文的遮蔽與驅(qū)離

1.1對(duì)人文精神的遮蔽

當(dāng)一個(gè)知識(shí)門類獲得大學(xué)的建制，就意味著它從邊緣走向中心。學(xué)科制度化進(jìn)程使得每一個(gè)學(xué)科都專注于單科的知識(shí)生產(chǎn)，力求將知識(shí)以規(guī)范的形式表達(dá)，使其擁有控制的權(quán)力，對(duì)它與其他學(xué)科之間的差異進(jìn)行界定，并將不符合其規(guī)范的知識(shí)體系均排除在外，從而使得各學(xué)科之間樹立壁壘。醫(yī)學(xué)也不例外，通過醫(yī)學(xué)學(xué)科建制，醫(yī)學(xué)和其他學(xué)科之間涇渭分明，這也包含醫(yī)學(xué)和人文學(xué)科不斷劃清邊界。學(xué)科規(guī)訓(xùn)極大地促進(jìn)了近現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，科學(xué)賦予人類認(rèn)識(shí)和改造世界的力量，但同時(shí)也帶來一些負(fù)面問題，其中主要的就是科學(xué)與人文相互拒斥與分離。學(xué)科規(guī)訓(xùn)是知識(shí)／權(quán)力的結(jié)合，使世界按照一種井然有序的方式呈現(xiàn)在人們面前，加深了人們對(duì)世界的理解并加劇了對(duì)科學(xué)的推崇。但與此同時(shí)，科學(xué)具有唯理取向，強(qiáng)調(diào)精確化、規(guī)范化和體系化，關(guān)注的是范式、理論、技術(shù)和方法，在科學(xué)關(guān)照的世界中，純粹的工具取向排擠了對(duì)生命的關(guān)愛，對(duì)人的生活關(guān)注更多的是一種冷漠的剖析和粗暴的強(qiáng)制。醫(yī)學(xué)屬于科學(xué)的范疇，科學(xué)精神是為了求真，人文精神是為了求善，醫(yī)學(xué)和人文科學(xué)都屬于“人學(xué)”。然而，在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)學(xué)科規(guī)訓(xùn)發(fā)展的推動(dòng)下，人文和醫(yī)學(xué)被界定為兩種完全不同的認(rèn)知方式。在學(xué)科規(guī)訓(xùn)的影響下，醫(yī)學(xué)與人文分裂，醫(yī)學(xué)人文關(guān)懷被邊緣化，這導(dǎo)致了醫(yī)學(xué)技術(shù)化和醫(yī)患關(guān)系物化。醫(yī)學(xué)更注重其科學(xué)與技術(shù)方面的精益求精、盡善盡美，卻抽離了醫(yī)學(xué)中的價(jià)值存在，放逐了醫(yī)學(xué)中的人文情懷。醫(yī)學(xué)教育注重“形而下”的部分———醫(yī)學(xué)知識(shí)、醫(yī)學(xué)研究方法、醫(yī)學(xué)手段、醫(yī)學(xué)組織、醫(yī)學(xué)物化的科學(xué)成果等，而其“形而上”部分———醫(yī)學(xué)的科學(xué)精神、道德、倫理等構(gòu)建的醫(yī)學(xué)價(jià)值體系被遮蔽。

1.2對(duì)人文教育的驅(qū)離

醫(yī)學(xué)教育的體制化、精細(xì)化使得人文教育邊緣化，醫(yī)學(xué)教育嬗變成為一種技術(shù)訓(xùn)練，關(guān)注的只是知識(shí)的判定與積累、知識(shí)體系的構(gòu)建、技術(shù)操作的訓(xùn)練，漠視學(xué)子的價(jià)值取向、道德信念、意志品行、內(nèi)涵修養(yǎng)。在學(xué)科規(guī)訓(xùn)取得制度化安排的新的情境下，學(xué)科規(guī)訓(xùn)的方式也逐漸得到改進(jìn)和完善，變成一種新的、有普適效應(yīng)的權(quán)力技術(shù)。正是通過權(quán)力技術(shù)的推廣運(yùn)用，醫(yī)學(xué)教育不斷擠占、排斥人文教育，使其在醫(yī)學(xué)院校中無以立足，難以實(shí)現(xiàn)其教育功能、顯現(xiàn)教育成效。醫(yī)學(xué)教育在課時(shí)安排、課程計(jì)劃設(shè)計(jì)、教學(xué)方式等方面都顯示出對(duì)人文教育的排斥。以文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文基礎(chǔ)類學(xué)科為例，在醫(yī)學(xué)教育中幾乎不見蹤跡。有的院校將思想教育等同于人文教育，人文類課程僅設(shè)有思想政治類課程，過分偏重于人文社會(huì)科學(xué)的政治服務(wù)功能。有的院校即使開設(shè)一些文學(xué)等選修課程，但因人文主題不鮮明、課程體系缺乏邏輯性、課程開設(shè)具有盲目性與隨意性、教學(xué)手段陳舊、教學(xué)方法單一等因素影響教學(xué)效果。醫(yī)學(xué)人文交叉類學(xué)科如《醫(yī)學(xué)史》、《醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》、《醫(yī)學(xué)人文學(xué)》、《醫(yī)學(xué)哲學(xué)》、《醫(yī)患溝通》、《醫(yī)事法》等，在多數(shù)院校僅是象征性開設(shè)，其課程體系缺乏針對(duì)性、實(shí)用性、層次性、系統(tǒng)性，并且缺乏明確的考核目標(biāo)，因此在醫(yī)學(xué)教育中被視為“劣勢(shì)學(xué)科”，很難引起師生重視，難以激發(fā)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。此外，醫(yī)學(xué)院校即使開設(shè)此類課程，也全然當(dāng)作一種技術(shù)教育（書寫、考試、評(píng)分），將人文教育歸入方法理性、技術(shù)理性的藩籬。復(fù)旦大學(xué)醫(yī)學(xué)院2011年組織的由46家高校參與的一項(xiàng)醫(yī)學(xué)人文教育調(diào)查結(jié)果顯示：88．7％的院校沒有專門承擔(dān)醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)和研究的機(jī)構(gòu)，73％的受訪者表示本單位沒有編著或者引進(jìn)醫(yī)學(xué)人文教育的相關(guān)教材。醫(yī)學(xué)人文教育所受冷遇可見一斑。

醫(yī)學(xué)學(xué)科規(guī)訓(xùn)致力于醫(yī)學(xué)知識(shí)與技術(shù)的生產(chǎn)、研究與界定，并不斷通過權(quán)力技術(shù)的運(yùn)用，對(duì)醫(yī)學(xué)中的人文精神進(jìn)行遮蔽，并在具體醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐中表現(xiàn)為對(duì)人文教育進(jìn)行擠占、排斥與驅(qū)離，具體有以下幾個(gè)方面：第一，人才培養(yǎng)理念。當(dāng)下醫(yī)學(xué)界技術(shù)至上理念盛行，醫(yī)學(xué)主要被定位在技術(shù)層面，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)技術(shù)性和人文性的嚴(yán)重失衡。醫(yī)學(xué)教育注重培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生理論知識(shí)的積累與技能的提升，忽視了對(duì)醫(yī)學(xué)生人格的熏陶和品行修養(yǎng)的塑造，疏離了醫(yī)學(xué)中最為重要的溫情與人道。醫(yī)學(xué)教育與人文精神的培育、人性養(yǎng)成相分離，人文教育的發(fā)展受到限制。這種人才培養(yǎng)理念對(duì)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)與研究?jī)A向、職業(yè)道德的理解與定位、自我認(rèn)知與價(jià)值取向等進(jìn)行負(fù)面指引。第二，學(xué)科體系與課程設(shè)置。學(xué)科規(guī)訓(xùn)促使醫(yī)學(xué)不斷完善自身學(xué)科體系。醫(yī)學(xué)院校課程設(shè)置上基本有基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、臨床見習(xí)等，而有關(guān)人文、社會(huì)、行為科學(xué)等課程比例明顯稀少，在課時(shí)安排、課程結(jié)構(gòu)等方面均擠占人文課程。醫(yī)學(xué)專業(yè)課程與人文課程比例嚴(yán)重失調(diào)，導(dǎo)致人文教育的弱化加劇。第三，考核與評(píng)價(jià)。醫(yī)學(xué)學(xué)科規(guī)訓(xùn)將醫(yī)學(xué)教育的考核與評(píng)價(jià)制度規(guī)范化，對(duì)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實(shí)驗(yàn)課、見習(xí)與實(shí)習(xí)等均制定了嚴(yán)格的考核標(biāo)準(zhǔn)，而人文類科目大多被列為選修課形式，考核要求及標(biāo)準(zhǔn)也較低。第四，學(xué)術(shù)規(guī)范與學(xué)術(shù)組織。醫(yī)學(xué)學(xué)科規(guī)訓(xùn)在研究學(xué)術(shù)的價(jià)值、主體及方法等的基礎(chǔ)上，制定醫(yī)學(xué)精細(xì)的學(xué)術(shù)規(guī)范，并推進(jìn)其制度化安排，但并未較多涉及醫(yī)學(xué)人文教育。此外，醫(yī)學(xué)教育擁有眾多的學(xué)術(shù)組織，創(chuàng)立許多醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)雜志，而涉及醫(yī)學(xué)人文類則相對(duì)較少，例如，國(guó)際上有《醫(yī)學(xué)與哲學(xué)雜志》、《醫(yī)學(xué)倫理學(xué)雜志》、《臨床倫理學(xué)雜志》、《醫(yī)學(xué)人文學(xué)》等為數(shù)不多的期刊，國(guó)內(nèi)有《中華醫(yī)史雜志》、《醫(yī)學(xué)與哲學(xué)》、《中國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》、《醫(yī)學(xué)與社會(huì)》等以及醫(yī)學(xué)教育類期刊中的一些版塊涉及醫(yī)學(xué)人文教育，因此在學(xué)術(shù)研究、學(xué)術(shù)規(guī)范、學(xué)術(shù)制度化安排等方面明顯遜于醫(yī)學(xué)專業(yè)教育，這得人文教育被驅(qū)離至邊緣。

摘要：醫(yī)學(xué)教育長(zhǎng)期以來過分注重醫(yī)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)教育而忽視人文素質(zhì)教育，醫(yī)學(xué)院校應(yīng)該轉(zhuǎn)變教育觀念，把醫(yī)學(xué)人文教育納入學(xué)校重點(diǎn)建設(shè)內(nèi)容，形成醫(yī)學(xué)與人文并重的辦學(xué)氛圍，切實(shí)加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文精神的培養(yǎng)，一要提高醫(yī)學(xué)生對(duì)人文教育的思想認(rèn)識(shí)；二要加強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐，對(duì)于人文素養(yǎng)的養(yǎng)成至關(guān)重要；三要科學(xué)構(gòu)建人文教育課程體系；四要營(yíng)造濃厚的校園醫(yī)學(xué)人文氛圍。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)；人文教育；校園醫(yī)學(xué)人文氛圍；人文教育課程

人文教育是指對(duì)受教育者所進(jìn)行的旨在促進(jìn)其人性境界提升、理想人格塑造以及個(gè)人與社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的教育，其實(shí)質(zhì)是人性教育，其核心是培養(yǎng)人文精神。醫(yī)學(xué)生的人文教育，就是在這個(gè)特定的人群、特殊的專業(yè)中培養(yǎng)其人文精神，更好地體現(xiàn)醫(yī)學(xué)生救死扶傷的本職。隨著人民群眾物質(zhì)生活水平的提高，人民群眾對(duì)醫(yī)生的要求已從最初的提供基本的診療服務(wù)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檫\(yùn)用醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)及社會(huì)科學(xué)知識(shí)防病治病，增進(jìn)健康。這一要求的提高，也意味著從事醫(yī)療行業(yè)者要全面提高個(gè)人素質(zhì)，醫(yī)學(xué)生人文教育工作也就顯得越來越重要。不可否認(rèn)，近年來高校醫(yī)學(xué)教育事業(yè)有較快發(fā)展，但更側(cè)重技術(shù)學(xué)科的培養(yǎng)，忽視人文素質(zhì)教育。不少高校人文素質(zhì)教育僅依附于思想政治教育，存在學(xué)校人文課程開設(shè)不合理、校園人文環(huán)境差等諸多問題，高校醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育水平亟待提高。

1醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀及原因分析

1.1多元化價(jià)值取向沖擊醫(yī)學(xué)人文教育。近年來，醫(yī)療體制改革依然沒有從根源上解決醫(yī)療服務(wù)商品化、醫(yī)患關(guān)系經(jīng)濟(jì)化等問題，就醫(yī)過程充斥著商業(yè)化運(yùn)作。同時(shí)，社會(huì)輿論的負(fù)面影響導(dǎo)致醫(yī)患關(guān)系緊張；醫(yī)院對(duì)醫(yī)生的績(jī)效考評(píng)以經(jīng)濟(jì)效益為導(dǎo)向，致使醫(yī)生不自覺地加大用藥和檢查；患者對(duì)醫(yī)療關(guān)系有錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，以為交了錢就必須治好病，醫(yī)患關(guān)系持續(xù)緊張，傷醫(yī)事件時(shí)有發(fā)生，都會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)生的價(jià)值追求產(chǎn)生嚴(yán)重影響。“人文精神”“德育”在社會(huì)輿論大環(huán)境中顯得空洞，多元化的價(jià)值取向影響著醫(yī)學(xué)生的思想，人性的淡漠阻礙了醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的培養(yǎng)與提升，嚴(yán)重沖擊了醫(yī)學(xué)人文教育。1.2人文素質(zhì)教育先天不足。醫(yī)學(xué)教育長(zhǎng)期以來過分注重醫(yī)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)教育而忽視了人文素質(zhì)教育。復(fù)旦大學(xué)醫(yī)學(xué)院研究生黃某被室友林某投毒死亡案，反映了醫(yī)學(xué)生人文教育的缺失，教育體系有不可推卸的責(zé)任。唯分?jǐn)?shù)論成敗，過早文理分科，綜合素質(zhì)的培養(yǎng)計(jì)劃被題海淹沒，且醫(yī)學(xué)院招生主要面對(duì)理科學(xué)生，直接導(dǎo)致學(xué)生在考入高校后偏重專業(yè)理論知識(shí)的積累，人文素質(zhì)先天不足。而我國(guó)高等教育長(zhǎng)期實(shí)行高度分化的專門教育，這種狹隘和片面的教育造成一些大學(xué)生人文素質(zhì)教育進(jìn)一步缺失，出現(xiàn)不同程度的信仰迷茫、誠(chéng)信意識(shí)淡薄、社會(huì)責(zé)任感缺失、團(tuán)結(jié)協(xié)作觀念較差、心理素質(zhì)欠佳、溝通能力差等問題。1.3人文素質(zhì)教育重視不夠。關(guān)于人文素質(zhì)教育的內(nèi)容范圍和教學(xué)效果長(zhǎng)期存在著質(zhì)疑。人文科學(xué)跨度大、內(nèi)容多、知識(shí)面廣，如何去完成醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育使命？人文學(xué)科不能提供具體技能，那么人文素質(zhì)應(yīng)如何評(píng)價(jià)？人文素質(zhì)教育對(duì)醫(yī)學(xué)生的價(jià)值取向、精神追求和道德觀念塑造到底有多大作用？這些疑問使很多醫(yī)學(xué)院校雖然認(rèn)可人文精神培養(yǎng)的重要性，但并沒有重視人文素質(zhì)教育的開展。

2切實(shí)加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文精神的培養(yǎng)

1人文教育的內(nèi)涵

杜時(shí)忠教授在其著作《人文教育論》中指出：“人文意味著一種特殊的教育方法，它不同于自然科學(xué)的實(shí)證方法，是一種以主體的體驗(yàn)、理解為基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)自然、社會(huì)和人生的方法?！保?］擴(kuò)展到人文教育，既可以代表文、史、哲等具體的學(xué)科教育內(nèi)容，也可以代表一種教育改革舉措，比如通識(shí)教育、人文素養(yǎng)教育等。二者的相同之處在于其核心都是人文精神，且目標(biāo)都是完善人格、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展、注重實(shí)現(xiàn)和促進(jìn)個(gè)體身心和諧發(fā)展。因此，人文教育實(shí)質(zhì)上就是旨在培養(yǎng)人文精神、提高人文素養(yǎng)的教育［1］。與人文教育這一概念相對(duì)應(yīng)的是科學(xué)（職業(yè)）教育。進(jìn)行科學(xué)（職業(yè)）教育，目的是傳授給人科學(xué)技術(shù)和職業(yè)技能，使其獲得具備社會(huì)生產(chǎn)的能力和創(chuàng)造社會(huì)物質(zhì)財(cái)富的能力。如果我們簡(jiǎn)單把人文教育概括是關(guān)于“做人”的教育，是完善“三觀”的教育，是不斷追求“善”的教育；那么，科學(xué)（職業(yè)）教育就是關(guān)于“做事”的教育，是解決“方法論”的教育，是追求“真”的教育。

2高職院校開展人文教育的必要性

人文教育在高職教育發(fā)展中具有重要的不可忽視的價(jià)值與時(shí)代意義，具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

2．1職業(yè)技能與人文教育二者統(tǒng)一已成為高等職業(yè)教育的基本價(jià)值取向

1999年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在第二屆國(guó)際技術(shù)與職業(yè)教育大會(huì)上指出，“21世紀(jì)對(duì)人的素質(zhì)要求在變化，不僅是知識(shí)、技能水平的提高，更重要的是能應(yīng)變、生存、發(fā)展”。高等職業(yè)技術(shù)教育在教學(xué)內(nèi)容應(yīng)“突出強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)基礎(chǔ)文化和基礎(chǔ)能力的教學(xué)方面的改革，培養(yǎng)工作中的創(chuàng)業(yè)態(tài)度和革新能力，使學(xué)生更好地面向生產(chǎn)和勞動(dòng)世界。”［2］高職的人文教育受到各國(guó)教育家的日益關(guān)注，使人們意識(shí)到高職教育不僅只是傳授某種技能或生存手段，為就業(yè)服務(wù)，更是為了培養(yǎng)人的可持續(xù)發(fā)展能力，為人的終身發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020）也明確指出，“把育人為本作為教育工作的根本要求”，“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，把促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)成才作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)；關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展；尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育，培養(yǎng)造就數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者、數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才”。我國(guó)近代著名教育家蔡元培先生曾說過，“教育者，養(yǎng)成人格之事業(yè)也”。教育絕非單純的文化傳遞，教育的核心所在就在于它對(duì)人的人格心靈的“喚醒”。［3］因此，職業(yè)教育與人文教育的融合，才會(huì)使高職教育充滿生機(jī)與活力。

摘要：針對(duì)當(dāng)前軍隊(duì)院校普遍存在的人文教育理念不夠深入、課程設(shè)置不夠系統(tǒng)、教員隊(duì)伍參差不齊、學(xué)員主體意識(shí)不強(qiáng)等問題，提出人文教育與科學(xué)教育并行并舉、課內(nèi)教學(xué)與課外活動(dòng)相互融合、構(gòu)建米字型復(fù)合素質(zhì)模型等對(duì)策建議。

關(guān)鍵詞：軍事院校;人文教育;教學(xué)改革

人文教育通過廣博的文化知識(shí)培養(yǎng)、科學(xué)的思維觀念培養(yǎng)、良好的文化氛圍熏陶、深刻的人文社會(huì)實(shí)踐體驗(yàn)，培養(yǎng)軍校學(xué)員們的批判思維和創(chuàng)新能力、道德與價(jià)值判斷的能力全面的國(guó)際視野、獨(dú)立而健全的高尚人格，促進(jìn)其提升人生境界、富有人文關(guān)懷精神，成為時(shí)代的先鋒，從而更好地履行新時(shí)代革命軍人的責(zé)任和義務(wù)，完成自身的使命，服務(wù)于軍隊(duì)的建設(shè)事業(yè)。

1院校人文教育發(fā)展的現(xiàn)狀

1.1人文教育理念不夠深入。很多軍事院校和部隊(duì)都以“崇文尚武”來體現(xiàn)培養(yǎng)能文能武的全才的育人理念。而事實(shí)上，不同程度地存在“重武輕文”的現(xiàn)象，或者是過于重視軍事技術(shù)的訓(xùn)練掌握，嚴(yán)重制約著院校教育的發(fā)展，因此院校教育要轉(zhuǎn)變教育理念，與時(shí)俱進(jìn)，努力尋找軍事教育與人文教育的結(jié)合點(diǎn)，使彼此相互間更好地融合。1.2課程設(shè)置不完整，缺乏系統(tǒng)性。當(dāng)前大多數(shù)軍事院校，受歷史環(huán)境的影響，教育理念相對(duì)比較傳統(tǒng)，多以軍事，理工科目為主，人文學(xué)科課程所占比例較小，往往被都當(dāng)做專業(yè)課程之外的拓展學(xué)員興趣的輔助課程，長(zhǎng)期不受重視，發(fā)展受到限制，主要是因?yàn)樗恼n程設(shè)置缺乏完整性，也不夠系統(tǒng)。要想改變這種現(xiàn)狀，提高學(xué)員的人文素養(yǎng)，就必須調(diào)整軍校的課程體系，形成比較完整、系統(tǒng)的人文課程體系。1.3教員隊(duì)伍參差不齊。軍校教員要通過自身的軍人氣質(zhì)、嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度、素質(zhì)修養(yǎng)和理想追求，去言傳身教，促進(jìn)學(xué)員人文精神的養(yǎng)成，使學(xué)員具有獨(dú)立健康的人格品質(zhì)。在現(xiàn)階段，軍校教員隊(duì)伍學(xué)歷水平總體偏低，專業(yè)化程度不高，部分教員職業(yè)道德意識(shí)淡薄，教學(xué)觀念老化，教學(xué)方法落后，創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力嚴(yán)重不足，而且老中青的搭配問題也較為突出，在這種參差不齊的情況下，我們必須首先提高教員的人文素質(zhì)。1.4學(xué)員主觀能動(dòng)意識(shí)不強(qiáng)。一方面軍校是培養(yǎng)未來指揮軍官和技術(shù)軍官的地方，必須加強(qiáng)學(xué)員人文教育學(xué)習(xí)的管理。另一方面作為軍校學(xué)員，既是學(xué)生，同時(shí)也是一名軍人，在學(xué)校接受教育和學(xué)習(xí)過程中，不單單需要掌握應(yīng)有的軍事技能和體能，也應(yīng)該進(jìn)一步提升自身的主觀能動(dòng)性，努力培養(yǎng)自己獨(dú)立思考的能力、創(chuàng)新的思維和勇于探索研究的精神。

2加強(qiáng)人文教育的對(duì)策建議

摘要:在我國(guó)，受政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)等多方面因素影響，高等醫(yī)學(xué)教育以多種學(xué)制的形式存在于高教體制中。基于多種學(xué)制醫(yī)學(xué)教育的并存，其中作為醫(yī)學(xué)教育價(jià)值核心的人文教育在教育者的培養(yǎng)目標(biāo)、受教育者的職業(yè)道德自我認(rèn)知和修業(yè)年限的課程體系等方面存在明顯差異。在宏觀上不同學(xué)制之間存在思想觀念無變化、投入和產(chǎn)出不成正比等問題，因此，在學(xué)制差異視角下醫(yī)學(xué)人文教育的觀念思路、課程體系應(yīng)與學(xué)生的具體情況相適應(yīng)。

關(guān)鍵詞:學(xué)制差異；醫(yī)學(xué)教育；醫(yī)學(xué)人文教育；比較研究

醫(yī)學(xué)人文教育是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分，其核心是教育醫(yī)學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)醫(yī)學(xué)與人類生命健康的關(guān)系，正確認(rèn)識(shí)人在醫(yī)學(xué)中的價(jià)值[1]?，F(xiàn)階段，醫(yī)學(xué)人文教育在高等醫(yī)學(xué)院校中逐漸被重視，學(xué)科教育和師資隊(duì)伍也得到長(zhǎng)足的發(fā)展。但目前我國(guó)仍然無法針對(duì)在校醫(yī)學(xué)生設(shè)定統(tǒng)一的人文教育大綱和人文教育目標(biāo)，其根源是我國(guó)醫(yī)學(xué)教育多種學(xué)制并存的問題。受經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平等多方面因素影響，我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育目前現(xiàn)存三、五、六、七、八年等五種學(xué)制[2]，其中三年制醫(yī)學(xué)類教育還存在專科和中專兩種學(xué)歷培養(yǎng)層次差異[3]。醫(yī)學(xué)教育學(xué)制差異的表象背后是因社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡中各地區(qū)對(duì)醫(yī)學(xué)人才需求層次不同，但居民對(duì)醫(yī)療帶來的健康需求以及與醫(yī)療相關(guān)的醫(yī)務(wù)人員的職業(yè)道德、人文素質(zhì)等因素卻不存在明顯差異，更不會(huì)因醫(yī)護(hù)人員接受教育層次差異而存在職業(yè)道德差異。

一、醫(yī)學(xué)教育的學(xué)制差異與社會(huì)需求

不同層次學(xué)制的醫(yī)學(xué)教育相對(duì)應(yīng)的是不同層次的人才需求，與此對(duì)應(yīng)的是區(qū)域政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不平衡帶來的人力資源承載的差異。人對(duì)生命健康追求的目標(biāo)是相同的，但地區(qū)經(jīng)濟(jì)對(duì)醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)投入和居民的醫(yī)藥需求支付能力卻存在較大差別，這種社會(huì)經(jīng)濟(jì)支付能力的差異直接影響區(qū)域的衛(wèi)生人力資源承載。通過對(duì)區(qū)域衛(wèi)生人力資源需求和承載力把握，不難發(fā)現(xiàn)，目前我國(guó)醫(yī)學(xué)教育的學(xué)制層次差異在未來相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)將仍然存在。醫(yī)學(xué)教育本應(yīng)當(dāng)是精英式的教育，在招生、培養(yǎng)和社會(huì)定位上都應(yīng)當(dāng)是遵從于精英化的職業(yè)目標(biāo)[4]?，F(xiàn)實(shí)的人才需求的層次差異是不同層次醫(yī)學(xué)教育并存的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，與此同時(shí)，社會(huì)對(duì)不同層次醫(yī)學(xué)畢業(yè)生執(zhí)業(yè)能力存有差異的包容性，對(duì)他們的職業(yè)道德和人文執(zhí)業(yè)能力卻不存在差異化要求。因此，即使在差異化、不同層次的醫(yī)學(xué)教育中，職業(yè)道德教育和人文教育都有著幾近相似的培養(yǎng)目的———具有人文關(guān)懷能力的醫(yī)生。相近的目的，不同的學(xué)制和教育理念，這要求我們?cè)卺t(yī)學(xué)教育中應(yīng)正視學(xué)制差異對(duì)于醫(yī)學(xué)人文教育的影響。因而，針對(duì)不同學(xué)制下醫(yī)學(xué)生選擇合適的醫(yī)學(xué)人文教育模式顯得尤為必要。

二、教育者對(duì)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)心理定位的影響

一、高等教育的大眾化趨勢(shì)

社會(huì)的發(fā)展始終遵循著由低級(jí)向高級(jí)進(jìn)化的原則。中國(guó)近年來隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)，經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，社會(huì)不斷進(jìn)步，這樣的進(jìn)化過程為社會(huì)的各個(gè)方面都帶來一系列變革。在高等教育方面，一個(gè)顯著變化就是高等教育的大眾化變?yōu)榭赡?，并且逐漸集結(jié)成為一股大趨勢(shì)。根據(jù)美國(guó)學(xué)者馬丁•特羅的研究，以高等教育毛入學(xué)率為指標(biāo)，可以將高等教育發(fā)展歷程分為“精英”、“大眾”和“普及”三個(gè)階段。一般來說，高等教育毛入學(xué)率在15%以下時(shí)屬于精英教育階段，15%－50%為高等教育大眾化階段，50%以上為高等教育普及化階段。新中國(guó)成立初期，我國(guó)教育的總體規(guī)模不大，特別是高等教育的規(guī)模很小。高校、高中、初中在校生比例1950年為1：3：100，但在2000年已達(dá)到1：4：11。經(jīng)過幾十年的發(fā)展，特別是改革開放以來，高等教育規(guī)模、層次類型以及形式都發(fā)生了很大的變化。1998年高校招生數(shù)僅108.4萬(wàn)人，1999年猛增到159.7萬(wàn)人，增長(zhǎng)率為47.3%，以后幾年增長(zhǎng)率雖有所下降，但招生數(shù)仍不斷增長(zhǎng)，中國(guó)高等教育自1999年擴(kuò)招以來，于2003年大學(xué)入學(xué)率達(dá)到15%，開始進(jìn)入高等教育大眾化階段。2006年增長(zhǎng)率為11.5%，招生數(shù)為530萬(wàn)人，高校擴(kuò)招告一段落。2007年、2008年高校招生增長(zhǎng)率分別為6.9%和5.6%，顯現(xiàn)我國(guó)高等教育進(jìn)入持續(xù)穩(wěn)定、健康的發(fā)展軌道。到2011年我國(guó)高等教育的毛入學(xué)率已達(dá)到26.9%。大學(xué)的擴(kuò)招，高等教育的普及是社會(huì)進(jìn)步的表現(xiàn)，原本被排斥在知識(shí)之外的人有機(jī)會(huì)接受高等教育，這是值得肯定的。從以上列舉的數(shù)字我們可以看到，高等教育的大眾化趨勢(shì)是不可避免、不可逆轉(zhuǎn)的，是社會(huì)發(fā)展的必然結(jié)果。原因如下：首先，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)力增強(qiáng)的大趨勢(shì)和經(jīng)濟(jì)體制改革的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，國(guó)家對(duì)科技創(chuàng)新、人才培養(yǎng)越來越重視，提出“科教興國(guó)”、“人才強(qiáng)國(guó)”戰(zhàn)略。國(guó)家對(duì)人才的需求量日益增加，這就要求我國(guó)的高等教育要輸送更多更優(yōu)秀的人才。其次，社會(huì)各行業(yè)也都處在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中，都希望招攬新銳人才，加快發(fā)展步伐，成為競(jìng)爭(zhēng)激戰(zhàn)中的勝者，收到更豐厚的效益。從這一點(diǎn)來看，各行各業(yè)對(duì)人才的需求量也都是巨大的。再次，越來越多的家庭過上了小康生活，經(jīng)濟(jì)條件提高的同時(shí)，對(duì)教育投入也更加重視，絕大多數(shù)家庭都希望子女能夠進(jìn)入高等學(xué)府接受更高層次的教育。而巨大的就業(yè)壓力也使得學(xué)生們對(duì)專業(yè)技能和學(xué)歷愈發(fā)重視。綜合以上三個(gè)方面，高等教育的大眾化是適應(yīng)國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人需求的。從我國(guó)大學(xué)的現(xiàn)狀看，大學(xué)的普及程度越來越高，一些城市的高等學(xué)府密度很大。這不僅反映了上述對(duì)人才需求量增加的事實(shí)，也體現(xiàn)出大學(xué)在以一種更開放、更包容的姿態(tài)來面對(duì)社會(huì)，接收學(xué)生。大學(xué)不再是高高在上的“神殿”，它所面向的是大多數(shù)人，它的發(fā)展也是符合大眾化趨勢(shì)的。另外，現(xiàn)代的大學(xué)教育不能再回到古典的大學(xué)教育中去。這是因?yàn)楣诺涞拇髮W(xué)教育是面向少數(shù)人，面向貴族子弟的教育，這已與我國(guó)實(shí)際情況不符，我們可以借鑒其中的教學(xué)方法，傳承其精神，但不意味著我們要退回到彼時(shí)的教育模式中去。因此說，高等教育的大眾化趨勢(shì)是社會(huì)發(fā)展必然會(huì)出現(xiàn)的結(jié)果。我們對(duì)于高等教育的討論首先要在承認(rèn)這一現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。

二、大眾化趨勢(shì)下人文素養(yǎng)的流失

需要關(guān)注的是，在目前高等教育大眾化的趨勢(shì)下，雖然進(jìn)入高校深造學(xué)習(xí)的大學(xué)生數(shù)量在劇烈增長(zhǎng)，但其人文素養(yǎng)卻沒有因?yàn)槭艿礁叩冉逃酗@著的提高，甚至還有流失和倒退的現(xiàn)象。這是十分令人擔(dān)憂的。可舉出的此類具有代表性的例子有很多，如：大學(xué)生的書寫問題，不僅在美觀度上下滑嚴(yán)重，正確率也越來越低；閱讀量太少，課堂上“一問三不知”現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生；口頭和書面表達(dá)能力下降；本專業(yè)書籍閱讀量不足，更不用談對(duì)非專業(yè)領(lǐng)域書籍的涉及程度；嚴(yán)重缺乏地理、歷史等常識(shí)性人文知識(shí)，“不知有漢，無論魏晉”的知識(shí)量令人大跌眼鏡；過分沉溺于網(wǎng)絡(luò)和各類娛樂活動(dòng)，精神世界逐漸萎靡空虛等等這些現(xiàn)象，都反映了當(dāng)代大學(xué)生基本人文素養(yǎng)缺失的問題。究其原因，我們認(rèn)為有以下幾點(diǎn)：第一，經(jīng)濟(jì)社會(huì)商業(yè)化、市場(chǎng)化對(duì)基礎(chǔ)性人文教育的沖擊。學(xué)生學(xué)習(xí)的目的性、功利性意識(shí)加強(qiáng)，出現(xiàn)了只重實(shí)用、重應(yīng)用的學(xué)習(xí)心態(tài)，也使得大學(xué)教育往這一方向趨近。由此導(dǎo)致的教育應(yīng)試化，在中小學(xué)階段尤為明顯。學(xué)生為了升學(xué)考試而忙碌，所學(xué)的知識(shí)都轉(zhuǎn)化為應(yīng)試內(nèi)容，使大部分學(xué)生失去了探究的興趣。雖然目前各地都在推行中小學(xué)教育改革，使用新教材并大力提倡素質(zhì)教育，但在應(yīng)試化的大潮下這些嘗試所發(fā)揮的作用收效甚微，更談不上對(duì)學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)。中小學(xué)階段是知識(shí)的積累階段，也是人最具好奇心和活力的階段，但絕大部分學(xué)生在這時(shí)卻并沒有豐富的閱讀量和知識(shí)儲(chǔ)備。第二，上文提及的大學(xué)普及，受教育人口激增這一現(xiàn)實(shí)狀況，使得大學(xué)的門檻降低，大學(xué)之間的生源競(jìng)爭(zhēng)也更加激烈。大學(xué)為了招攬學(xué)生，更多的注意力集中在了學(xué)校硬件設(shè)施的完善、高樓綠地的美化上，對(duì)人文環(huán)境和文化氛圍的營(yíng)造有所忽視。并且在高考制度之下，招收學(xué)生只能看成績(jī)而無法得知其素質(zhì)修養(yǎng)，也是個(gè)中原因。第三，大學(xué)生失掉了批判和自我批判的精神。雖然這個(gè)問題具有普遍性，不僅只發(fā)生在大學(xué)生身上，但大學(xué)生作為社會(huì)上受教育程度高、學(xué)歷高的群體，即將進(jìn)入各個(gè)工作崗位，不僅需要過硬的專業(yè)知識(shí)，更應(yīng)該具有一定的素質(zhì)修養(yǎng)。大部分大學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中疏忽了對(duì)自己思維能力的鍛煉，懶于思考，從不自省，喪失了獨(dú)立的精神。第四，在大學(xué)教育中，大眾化教育和精英化教育的矛盾逐漸激烈。這一點(diǎn)將在下文作具體討論。

三、大眾化與精英化的矛盾

大眾文化作為一種現(xiàn)代文化形態(tài)，形成于20世紀(jì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)相對(duì)發(fā)達(dá)，城市化程度較高，現(xiàn)代傳媒技術(shù)應(yīng)用得到發(fā)展的環(huán)境下。由于大眾文化是工業(yè)化的產(chǎn)物，較容易受市場(chǎng)或商業(yè)化影響，又因?yàn)榻柚鷤鞑ッ浇閺V泛散布，并為社會(huì)群體成員普遍接受，因此大眾文化所提供的價(jià)值觀念和行為模式是具有普遍性的，并且在功能上具有較大，較廣泛的整合作用?？梢哉f大眾文化的出現(xiàn)是符合歷史潮流的，是有其積極意義的。相比較來看，精英文化作為一種高級(jí)文化，代表了知識(shí)的等級(jí)性，是少數(shù)人的文化，它以生產(chǎn)者為導(dǎo)向，是生產(chǎn)者審美價(jià)值的體現(xiàn)，主要以其人文藝術(shù)價(jià)值來進(jìn)行衡量；而大眾文化是多數(shù)人的文化，是以接受者為導(dǎo)向的，迎合接受者和社會(huì)發(fā)展所出現(xiàn)的文化，主要以其商業(yè)價(jià)值來進(jìn)行衡量。這樣，二者就不可避免地產(chǎn)生了矛盾。一般認(rèn)為，精英文化是知識(shí)分子階層中的人文知識(shí)分子創(chuàng)造、傳播和分享的文化。在社會(huì)生活中，精英文化往往承擔(dān)著教化的使命，發(fā)揮著價(jià)值示范的功能，是“經(jīng)典”和“正統(tǒng)”的解釋者和傳播者。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，面對(duì)大眾文化的崛起，精英文化原有的社會(huì)地位和發(fā)揮的社會(huì)作用受到了挑戰(zhàn)，其矛盾主要表現(xiàn)在價(jià)值取向的對(duì)立以及審美趣味的對(duì)抗上。二者的矛盾主要緣于現(xiàn)代化下經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，以及文化的普及化。也就是說二者的矛盾產(chǎn)生于社會(huì)發(fā)展革新進(jìn)程中，是不可避免的，并且有可能隨著社會(huì)的發(fā)展而不斷升級(jí)。但兩種文化的存在都具有非凡的意義和價(jià)值。大眾文化是時(shí)展的必然產(chǎn)物（用不用再加點(diǎn)，而且過渡不太自然），古典時(shí)期的精英文化是文化等級(jí)制的表現(xiàn)，接受精英教育的多是貴族，對(duì)于那些連基本生存問題都得不到解決的普通百姓而言，教育、文化是奢侈品，他們基本沒有機(jī)會(huì)去接觸。而如今一方面隨著經(jīng)濟(jì)水平的提高，百姓基本生活得到保障，有精力、有能力、有機(jī)會(huì)關(guān)注文化，接受教育。加上教育的普及也為大眾提供了環(huán)境，讓他們有機(jī)會(huì)接觸知識(shí)。另一方面，精英文化是優(yōu)秀規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的繼續(xù)者，它所關(guān)注的是審美的永恒價(jià)值，講求倫理的嚴(yán)肅性、創(chuàng)造性和個(gè)性風(fēng)格，具有不斷超越自身的內(nèi)在動(dòng)力。因此想要緩和這一矛盾，絕不能以消除另一文化為方法。大眾文化和精英文化的矛盾，在高等教育范疇里也是十分明顯和激烈的。古典的高等教育模式奠定了其進(jìn)行精英教育和教育精英化的傳統(tǒng)。但立足于當(dāng)代中國(guó)社會(huì)來說，商業(yè)化、市場(chǎng)化的沖擊，高等教育的普及，受教育人口激增等原因，注定了大學(xué)不能再只是單一地延續(xù)精英化教育。大學(xué)必須同時(shí)考慮大部分學(xué)生的文化水平和需求，發(fā)展大眾化的教育。但矛盾也隨之從中孕育。一方面，大學(xué)的不斷擴(kuò)招使管理者希望吸引更多的生源，因此基礎(chǔ)性的人文教育需要面向更廣泛的學(xué)生群體，為此，學(xué)校開設(shè)了各類通識(shí)必修課，也經(jīng)常性地舉辦一些文化活動(dòng)，如校園文化節(jié)、文化講座、讀書交流會(huì)等等，但是這樣的文化活動(dòng)的效果卻不盡人意。究其原因，首先，一些通識(shí)課缺乏創(chuàng)新，課程內(nèi)容和教學(xué)模式逐漸僵化，變成大部分學(xué)生敷衍了事的對(duì)象；其次，校園的文化活動(dòng)中真正能對(duì)學(xué)生有幫助、有觸動(dòng)的逐漸減少，有一些已淪陷成為必須要學(xué)生完成的任務(wù)，只是走形式。反觀另一方面，學(xué)校又要求各學(xué)科研究更加學(xué)術(shù)化、專業(yè)化。教師的科研壓力越來越大，研究生招生力度也逐漸加大。一個(gè)大學(xué)的學(xué)界聲譽(yù)，可以說大部分由“精英們”的科研成果帶來，但這一層次的研究生大部分時(shí)間里只是專注于自己的研究任務(wù)，和本科生之間的交流很少；很多老師也承受著科研的巨大壓力，投入教學(xué)的精力受到壓縮。而在大眾化和精英化之間徘徊的大部分學(xué)生，他們對(duì)基礎(chǔ)通識(shí)課缺乏興趣，專業(yè)知識(shí)又不夠涉足更深層次的研究領(lǐng)域，高不成低不就只能流于平庸。低標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)性教育和高標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)化研究之間的分裂也就愈加凸顯。

摘要：人文教育在西方和中國(guó)都有著重要的淵源和地位，都受到了高度的重視，人文教育的發(fā)展有其歷史原因，并且產(chǎn)生了重要的影響，研究和發(fā)展人文教育對(duì)我們現(xiàn)在有著重要的意義。

關(guān)鍵詞：人文教育；文科教育；和諧

從古至今，中西方的教育雖然處于不同的地理位置，受不同文化的影響，但是普遍的重視人文教育。早在古希臘三哲蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德的思想中就具有了濃厚的人文主義色彩。古希臘社會(huì)，人們將人文教育稱為“Liberaleducation”，意即“文科教育”?！癓iberal”一詞源于詞干“Libber”，意思是“自由”。文科教育也就是自由教育或自由人的教育，它的根本目的是培養(yǎng)自我完善的人。①由古希臘人所創(chuàng)立的傳統(tǒng)文科教育以后為古羅馬人所延續(xù)和發(fā)展，但到中世紀(jì)時(shí)的文科教育已與古希臘時(shí)的文科教育有了很大的不同，由于中世紀(jì)時(shí)的文科教育滲透著濃厚的宗教神學(xué)思想，因而到了文藝復(fù)興時(shí)期，借助對(duì)古希臘羅馬時(shí)期的人文思想和世俗人文學(xué)科的復(fù)興，一種對(duì)人性的充分肯定而對(duì)神性的否定，對(duì)人的無限潛能和智慧的信任，對(duì)人的自由和民主的追求，對(duì)科學(xué)的贊賞、肯定和促進(jìn)的人文教育開始逐漸走向成熟、獨(dú)立，并逐漸形成體系。

近代的人文教育除了進(jìn)一步完善和發(fā)展了人多方面和諧發(fā)展理論外，還是一個(gè)科學(xué)教育勃發(fā)的時(shí)代。近代人文主義教育思想的集大成者夸紐斯在其《大教學(xué)論》中提出“百科全書式”的學(xué)，“把一切知識(shí)教給一切的人”，體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)上不僅要學(xué)習(xí)語(yǔ)法、倫理學(xué)、論辯術(shù)、修辭學(xué)，也學(xué)習(xí)物理、數(shù)學(xué)、天文、地理、植物學(xué)、自然科學(xué)等這不僅確立了世俗人文學(xué)科在教育的地位，②也確立了自然科學(xué)在教育中的地位。明近代教育中的科學(xué)教育，是作為人文教育內(nèi)來看待而加以引進(jìn)的。同時(shí)，也是人文主義教思想將教育引上了“科學(xué)”之路。

在中國(guó)“人文”一詞源自于《易傳》中詮釋《易·賁》卦辭的一則篆辭：“小利有攸往，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文以察時(shí)變。觀乎人文以化成天下。”“人”與“文”合在一起，指一種真善美完整結(jié)合的狀態(tài)；指‘詩(shī)書禮樂之謂’，也就是人類為充實(shí)生活所創(chuàng)造與表現(xiàn)的文化產(chǎn)物及文物制度?！雹邸宋摹苯忉尩?，上述中國(guó)文化的基本精神用現(xiàn)代術(shù)語(yǔ)來表述，則“天人合一”應(yīng)為“人與自然的統(tǒng)一”，或者如恩格斯所說的“人與自然的一致”“自然界與精神的統(tǒng)一”?！耙匀藶楸尽睉?yīng)為“人文主義無神論”?！皠偨∽詮?qiáng)”則應(yīng)表述為“發(fā)揚(yáng)主體能動(dòng)性?！薄耙院蜑橘F”，則應(yīng)表述為“肯定多樣性的統(tǒng)一”。④實(shí)際上，古往今來，人們“仁、義、禮、智、信、溫、良、恭、儉、讓”這不僅體現(xiàn)了中華民族文化的精髓，也囊括了中國(guó)傳統(tǒng)文化所具有的強(qiáng)烈倫理意識(shí)，以及自強(qiáng)、誠(chéng)信、和諧、惻隱、忠恕，以天下為己任等積極的符合現(xiàn)代人文精神的人文思想。

在中國(guó)自從奴隸社會(huì)產(chǎn)生學(xué)校教育之始起，非常重視對(duì)人的品行的培養(yǎng)，其中禮、樂、射、御、書、數(shù)等內(nèi)容，貫穿人文教育的始終?！傲?jīng)”保存了中國(guó)古代重要的歷史、文學(xué)和文獻(xiàn)資料。在中國(guó)漫長(zhǎng)的封建社會(huì)中，由于儒家思想占統(tǒng)治地位，加之自然科學(xué)發(fā)展緩慢，因而儒家學(xué)派的經(jīng)典著作“五經(jīng)”(《樂》經(jīng)后來失傳，因而“六經(jīng)“變成”五經(jīng)“)和《大學(xué)》《中庸》《論語(yǔ)》《孟子》四本經(jīng)典著作(合稱“四書”)始終是官學(xué)和私學(xué)的主要教材。其他教材基本上是在其基礎(chǔ)上有所發(fā)展而已，如朱熹的《四書集注》以及蒙學(xué)讀物《三字經(jīng)》《千字文》。

一、當(dāng)前人文教育缺失的語(yǔ)文學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

1、我國(guó)的學(xué)生從進(jìn)入小學(xué)開始一直到大學(xué)教育結(jié)束，其一直在進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)。但是，對(duì)于大部分學(xué)生來說，盡管其經(jīng)過了十幾年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，但其取得的學(xué)習(xí)成果仍是不甚理想的?，F(xiàn)代學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)貧乏，見解淺薄，特別是，學(xué)生的自身學(xué)習(xí)能力，并沒有隨著語(yǔ)文學(xué)習(xí)而增強(qiáng)。

2、作為語(yǔ)文教師，我們不可否認(rèn)的是，學(xué)生們往往會(huì)隨著年齡的增大，逐漸喪失對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣與積極性。并且，當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)存在著“高耗能低效率”的現(xiàn)象，其不僅打擊著語(yǔ)文教師的工作積極性，其對(duì)于學(xué)生的全面發(fā)展有著嚴(yán)重的不良影響。

3、現(xiàn)代學(xué)生的心理素質(zhì)普遍較差，其對(duì)于學(xué)生的健康成長(zhǎng)與發(fā)展有著嚴(yán)重的消極影響。并且，學(xué)生的不良情緒，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，主體意識(shí)的發(fā)展等都要著一定的限制作用，從而影響學(xué)生對(duì)于知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并進(jìn)一步對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性產(chǎn)生一定的消極影響。

二、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中人文教育的意義

學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中所取得的不良的學(xué)習(xí)效果，與其小學(xué)階段人文教育的缺失有著一定的聯(lián)系。當(dāng)前，小學(xué)生正處于自身主體意識(shí)與求知欲望不斷增強(qiáng)的成長(zhǎng)階段，其大都具有良好的接受能力與學(xué)習(xí)能力，且學(xué)生當(dāng)前所接受的教育對(duì)于其以后的成長(zhǎng)與發(fā)展有著密切的聯(lián)系與影響。因此，在小學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)過程中，適時(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行良好的人文素質(zhì)培養(yǎng)，對(duì)于學(xué)生正確的價(jià)值觀與良好的習(xí)慣養(yǎng)成都有著重要的作用，所以，為了應(yīng)當(dāng)前小學(xué)生的心理發(fā)展?fàn)顩r，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的人文教育是不可缺少的。

摘要：文章首先對(duì)傳統(tǒng)醫(yī)藥“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”進(jìn)行了概述，其次分析了我國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)藥文化的特點(diǎn)，再次論述了傳統(tǒng)醫(yī)藥“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”在高等醫(yī)藥院校人文教育中的應(yīng)用，最后提出傳統(tǒng)醫(yī)藥“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”在高等醫(yī)藥院校開展人文教育的作用與意義，即促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)；提升人文素養(yǎng)；形成特色校園文化等。

關(guān)鍵詞：非物質(zhì)文化遺產(chǎn)；傳統(tǒng)醫(yī)藥；人文教育

2017年初國(guó)務(wù)院《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，要求把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入教育各環(huán)節(jié)、貫穿教育各領(lǐng)域，并深入闡釋文化精髓、保護(hù)和傳承文化遺產(chǎn)。傳統(tǒng)醫(yī)藥作為中華傳統(tǒng)文化寶庫(kù)中的奇葩，至今仍惠及世人，因此，更需加強(qiáng)研究闡釋、力求活態(tài)利用。作為培養(yǎng)醫(yī)藥學(xué)類高層次專業(yè)人才的主陣地，高等教育（尤其是高等醫(yī)藥院校）在傳承發(fā)展我國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)藥文化方面責(zé)任重大。當(dāng)代社會(huì)環(huán)境對(duì)醫(yī)藥從業(yè)者的人文素質(zhì)也提出了更高的要求[1]。因此，從傳統(tǒng)醫(yī)藥的自身特點(diǎn)出發(fā)，切實(shí)加強(qiáng)醫(yī)藥院校的人文教育，將是今后主要方向之一。本文著重論述非物質(zhì)文化遺產(chǎn)（以下簡(jiǎn)稱“非遺”）視野下高等醫(yī)藥院校開展傳統(tǒng)醫(yī)藥人文教育的途徑和意義。

一、傳統(tǒng)醫(yī)藥“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”概述

與現(xiàn)代醫(yī)藥相比，傳統(tǒng)醫(yī)藥通常指運(yùn)用歷史上遺傳下來的醫(yī)藥經(jīng)驗(yàn)和技術(shù),或指現(xiàn)代醫(yī)藥以前的各個(gè)歷史發(fā)展階段的醫(yī)藥經(jīng)驗(yàn)和診療技術(shù)，是典型的非遺。傳統(tǒng)醫(yī)藥具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，全世界都承認(rèn)其對(duì)保障人類健康的重要貢獻(xiàn)，因此每年的10月22日作為世界傳統(tǒng)醫(yī)藥日。我國(guó)中醫(yī)藥是世界傳統(tǒng)醫(yī)藥的主要代表之一，其國(guó)際影響力逐步提升。為了更好地保護(hù)和傳承傳統(tǒng)醫(yī)藥，繼2010年聯(lián)合國(guó)教科文組織批準(zhǔn)“中醫(yī)針灸”列入“人類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表作名錄”之后，我國(guó)非遺國(guó)家級(jí)名錄中特設(shè)“傳統(tǒng)醫(yī)藥”類別。迄今公布的4批國(guó)家級(jí)非遺名錄中共有23個(gè)傳統(tǒng)醫(yī)藥類項(xiàng)目（如表1所示）。

二、我國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)藥文化的特點(diǎn)