教育教學(xué)理論是教育教學(xué)工作的先導(dǎo)。作為新時(shí)期的教師，一個(gè)重要的標(biāo)志，就是要有豐富的教育教學(xué)理論知識。如果沒有一定的理論底蘊(yùn)，對教育教學(xué)工作的意義就沒有基本認(rèn)識，甚至連基本的技巧、方法都不懂，教育教學(xué)工作就沒有什么收效。因此，本學(xué)期，我校加強(qiáng)教師教育研究的理論學(xué)習(xí)，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型組織，總結(jié)如下：

一、加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提高認(rèn)識，增強(qiáng)教師的理論意識

我們把學(xué)習(xí)的時(shí)間、形式、內(nèi)容等列入學(xué)校工作規(guī)劃，要求做到學(xué)習(xí)制度化，在學(xué)習(xí)中，要求做到三個(gè)結(jié)合，即集體學(xué)習(xí)與個(gè)人分散學(xué)習(xí)相結(jié)合、專家輔導(dǎo)與教師研討相結(jié)合、外地經(jīng)驗(yàn)與本校實(shí)際相結(jié)合。力求探討教學(xué)實(shí)際中的一些問題，及時(shí)總結(jié)。

二、通過建、定、帶、引、激等方法，把理論學(xué)習(xí)落到實(shí)處

1、建——即建立健全學(xué)習(xí)制度，每兩周舉行一次學(xué)習(xí)會，嚴(yán)格學(xué)習(xí)考評，學(xué)習(xí)前先點(diǎn)名，要求每位教師理論學(xué)習(xí)做到六個(gè)有：有學(xué)習(xí)計(jì)劃，有主題內(nèi)容，有中心發(fā)言，有學(xué)習(xí)記錄，有心得體會，有總結(jié)提高。通過完善學(xué)習(xí)制度強(qiáng)化教師理論學(xué)習(xí)的自覺性。

2、定——即定學(xué)習(xí)任務(wù)（學(xué)習(xí)內(nèi)容）。根據(jù)各階段的教學(xué)工作重點(diǎn)和教育中心任務(wù)，有針對性地安排學(xué)習(xí)內(nèi)容。每位教師在學(xué)習(xí)中，認(rèn)真聯(lián)系自己的工作實(shí)際，撰寫心得體會和論文，將學(xué)習(xí)、教學(xué)、科研緊密結(jié)合起來，推進(jìn)素質(zhì)教育。

一、終身教育是理論根本

1972年聯(lián)合國教科文組織建議“將終身教育作為發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家今后若干年內(nèi)制定教育政策的主導(dǎo)思想”。自20世紀(jì)70年代末期，終身教育的理論進(jìn)入了蓬勃的發(fā)展期，主要標(biāo)志是世界各國對終身教育和重視程度日益提高，并相應(yīng)的以法律法規(guī)的形式表現(xiàn)出來，成為各國開展終身教育的最高準(zhǔn)則和依據(jù)。法國國民議會在1971年制定并通過了一部比較完善的成人教育法《終身職業(yè)教育法》，而且還在1984年通過了新的《職業(yè)繼續(xù)教育法》對一些問題作了補(bǔ)充規(guī)定。教師繼續(xù)教育是以終身教育為指導(dǎo)產(chǎn)生并發(fā)展起來的，20世紀(jì)90年代前，我國中職教師的繼續(xù)教育處于在職培訓(xùn)時(shí)期，主要進(jìn)行學(xué)歷提升培訓(xùn)和技能提高的補(bǔ)償教育，使其能勝任基本的教學(xué)工作。90年后期，教師在教育過程中，要把教師態(tài)度、知識、技術(shù)和能力方面的專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵有機(jī)地結(jié)合起來，實(shí)施知識、技能、情感一體化教育，中職教師的繼續(xù)教育重心開始向質(zhì)量提高階段轉(zhuǎn)移。目前中職校的繼續(xù)教育是在終身教育理念指導(dǎo)下開展的，其目的是為了，促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展、提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量，提升職校辦學(xué)水平。

二、職業(yè)規(guī)劃是發(fā)展舉措

職業(yè)規(guī)劃也叫職業(yè)生涯規(guī)劃，就是對職業(yè)生涯乃至人生進(jìn)行持續(xù)的系統(tǒng)的計(jì)劃的過程，一個(gè)完整的職業(yè)規(guī)劃由職業(yè)定位、目標(biāo)設(shè)定和通道設(shè)計(jì)三個(gè)要素構(gòu)成。職業(yè)生涯規(guī)劃與管理學(xué)說起始于20世紀(jì)60年代，并于20世紀(jì)90年代中期從歐美國家傳人中國，它是西方人力資源管理理論中的一個(gè)重要組成部分。教師的職業(yè)生涯規(guī)劃是指教師的職業(yè)素質(zhì)、能力、成就等隨著趕時(shí)間而發(fā)生變化的過程。教師職業(yè)發(fā)展階段研究的先驅(qū)者，富勒(FrancesFull-er)在《教師關(guān)注問卷》中提出了四個(gè)階段:任教前關(guān)注、早期生存關(guān)注、教學(xué)情境關(guān)注、關(guān)注學(xué)生，使人們認(rèn)識到教師是由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)能及自身對學(xué)生的影響這樣的發(fā)展階段。在對教師職業(yè)生涯發(fā)展理論研究過程中，比較成熟的是費(fèi)斯勒1985年提出的周期動態(tài)模式，他把教師的職業(yè)生涯劃分為八個(gè)階段:職前教育階段、入職階段、能力形成階段、熱心和成長階段、職業(yè)受挫階段、穩(wěn)定和停滯階段、職業(yè)低落階段、職業(yè)退出階段。教師職業(yè)專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。1966年，《國際標(biāo)準(zhǔn)職業(yè)分類》第一次正式認(rèn)可教師職業(yè)，將各級各類教師列入“專家、技術(shù)人員和有關(guān)工作者”這一大類。聯(lián)合國教科文組織1966年在《關(guān)于教師地位的建議》文件中，明確提出:“應(yīng)當(dāng)把教師工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師應(yīng)經(jīng)過嚴(yán)格持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)?！北娝苤處煂I(yè)化是一個(gè)持續(xù)的過程，主要包括:職前知識、技能的準(zhǔn)備階段、在職實(shí)踐階段，而專業(yè)化發(fā)展的重點(diǎn)是在職的實(shí)踐階段。繼續(xù)教育的重點(diǎn)就是，提升中職教師在職時(shí)的知識、情感、技能，這也是教師專業(yè)化發(fā)展的基本要求。我們只有認(rèn)清教師在職業(yè)生涯發(fā)展過程中的規(guī)律以及專業(yè)化教師隊(duì)伍的要求，才能針對性的開展繼續(xù)教育，做到科學(xué)合理的安排，對于剛?cè)肼毜哪贻p教師，要實(shí)施“青藍(lán)工程”重在培養(yǎng)引領(lǐng)教師全面業(yè)務(wù)達(dá)標(biāo);對于中青年教師要加大扶持力度，實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍，通過專家引領(lǐng)、校企合作培養(yǎng)“頂梁柱”;對于處于穩(wěn)定性和停滯階段的中老年教師而言，要通過“傳幫帶”形式激發(fā)其積極層面。由此可見，認(rèn)清到職業(yè)生涯理論中的普遍規(guī)律，對繼續(xù)教育工作的順利開展，對教師專業(yè)化發(fā)展和個(gè)人成長具有極其重要的意義。

三、生利主義是師培宗旨

1918年，陶行知在《生利主義之職業(yè)教育》一文中指出，生利主義有兩方面的意義，一是指能生產(chǎn)出有利之物，如農(nóng)業(yè)生產(chǎn)出谷物、工業(yè)制造出各種器具等;二是指能生產(chǎn)出有利之事，如商人通過商品流通使商人和顧客互通有無、醫(yī)生為人們解除病痛。職業(yè)教育的目標(biāo)是“生有利之物”與“生有利之事”，就是生產(chǎn)出有利于社會與人群的物質(zhì)財(cái)富，培養(yǎng)出服務(wù)于社會與人群的技術(shù)本領(lǐng)。“凡養(yǎng)成生利人物之教育，皆得謂之職業(yè)教育?！边@是整個(gè)職業(yè)教育的宗旨。陶行知認(rèn)為建設(shè)一支有生利能力的師資隊(duì)伍，是辦好職業(yè)教育的保證。在對“生利主義之師資”的論述中，他指出要成為職業(yè)教育的合格教師，第一，必須具備“生利之經(jīng)驗(yàn)”，也就是必須具備從事職業(yè)的實(shí)際本領(lǐng)或者專業(yè)實(shí)踐技能。第二，必須具備“生利之學(xué)識”，也就是必須具備職業(yè)教育的專業(yè)知識，沒有學(xué)識作為經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)，便會固步自封，不求進(jìn)取。第三，必須實(shí)施“生利之教授法”，也就是教育方法，不同的專業(yè)各不相同，職業(yè)教師應(yīng)該熟悉學(xué)生的心理及教材的性質(zhì)，教、學(xué)共鳴，取得事半功倍的效果。在職業(yè)教師的培養(yǎng)途徑和方法的論述中，陶先生指出三種方法:(一)收錄普通學(xué)子教以生利的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)術(shù)與教學(xué);(二)收錄職界之杰出人物教以生利的學(xué)術(shù)與教學(xué);(三)延聘專門學(xué)問家與職業(yè)中有經(jīng)驗(yàn)者同室試教，使其互相砥礪補(bǔ)益，成長為職業(yè)教師。不同的職業(yè)學(xué)校，可以根據(jù)自己職業(yè)的特點(diǎn)和需要，采用不同的途徑和方法。中職教師繼續(xù)教育的目的，就是培養(yǎng)一支生利的師資隊(duì)伍，而生利的最直接經(jīng)驗(yàn)來源于企業(yè)的生產(chǎn)實(shí)踐，對于中職專業(yè)課教師而言，每年都有50個(gè)學(xué)時(shí)的企業(yè)實(shí)踐要求，這一規(guī)定較好的體現(xiàn)了校企合作的意圖，達(dá)到了培養(yǎng)生利之師資的目的。因?yàn)閷I(yè)老師進(jìn)入企業(yè)，深入生產(chǎn)第一線，參與企業(yè)生產(chǎn)與研發(fā)，能帶動與加快教學(xué)內(nèi)容更新和教學(xué)改革，便于教師在繼續(xù)教育中快速成長。其次，企業(yè)的技術(shù)專家也可以走進(jìn)校園，實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，企業(yè)骨干還可以參加專業(yè)委員會的工作，參與研討、制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、人才培養(yǎng)計(jì)劃。兩者的有機(jī)結(jié)合可以設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的、實(shí)用的課程資源，這些資源對于培養(yǎng)合格的中職畢業(yè)生是中職校所迫切所需的。最后，校企合作還可以解決職校教學(xué)設(shè)備不足的問題，通過校企的深度合作，可以實(shí)現(xiàn)設(shè)備的資源共享，老師可以接觸到先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，有助于提高教師的技能操作水平。對于今天的中職教師的繼續(xù)教育來說，我們要在做好技能大賽、課堂教學(xué)大賽、創(chuàng)新大賽的同時(shí)，重點(diǎn)做好校企合作的文章，爭取政府的政策支持的投入，對企業(yè)進(jìn)行對口培養(yǎng)，讓更多的企業(yè)主動參與校企合作中來。只有這樣才能真正做到提高專業(yè)教師的生利之經(jīng)驗(yàn)，圓滿完成社會實(shí)踐的要求，達(dá)到繼續(xù)教育的目的。

根據(jù)廣東省職業(yè)技術(shù)教研室《關(guān)于開展2009年職業(yè)技術(shù)教育理論培訓(xùn)的通知》（粵職技研[2008]98號）有關(guān)精神，按照工作安排，我會定于2009年5月開始舉辦職業(yè)培訓(xùn)教師教育理論培訓(xùn)，現(xiàn)將有關(guān)事項(xiàng)通知如下：

一、培訓(xùn)對象

各技工學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中從事教師崗位工作而未學(xué)習(xí)過職業(yè)教育理論相關(guān)知識和未取得上崗資格的人員（師范類院校畢業(yè)人員除外）。

二、培訓(xùn)內(nèi)容

主要包括職業(yè)教育學(xué)、職業(yè)教育心理學(xué)、教師職業(yè)道德和職業(yè)技能教學(xué)（原生產(chǎn)實(shí)習(xí)教學(xué)法）等4門課程。

三、報(bào)名時(shí)間及相關(guān)程序

摘要：教師教育理論課程教學(xué)模式改革應(yīng)當(dāng)順應(yīng)當(dāng)前大學(xué)本科教育教學(xué)改革的要求，抓住師范類專業(yè)認(rèn)證的契機(jī)以及社會發(fā)展與教育改革對人才培養(yǎng)的需求，以教育社會學(xué)“結(jié)構(gòu)功能”理論、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)“實(shí)踐反思”理論和教育心理學(xué)“差異心理”理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建以滿足社會發(fā)展需求的人才培養(yǎng)目標(biāo)為一條主線，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)三個(gè)方面進(jìn)行整體改革，通過課堂教學(xué)、課內(nèi)實(shí)踐訓(xùn)練、教育見習(xí)實(shí)習(xí)研習(xí)、校外實(shí)踐活動四種途徑，達(dá)到“理論與實(shí)踐并重”“知識、能力與素養(yǎng)并行”的“一三四”教學(xué)模式。該模式可為師范生教育理論知識獲取和教學(xué)技能形成提供巨大的發(fā)展空間，能夠發(fā)揮教師教育理論課程最大教育效能。

關(guān)鍵詞：教師教育；課程改革；教學(xué)改革；教學(xué)模式；師范類專業(yè)認(rèn)證

一、教師教育理論課程教學(xué)模式改革的必要性

（一）大學(xué)本科教育教學(xué)改革的迫切要求。大學(xué)本科教育教學(xué)改革須全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)，堅(jiān)持“以本為本”，推進(jìn)“四個(gè)回歸”，遵循高等教育發(fā)展規(guī)律，培養(yǎng)具有良好道德品質(zhì)、較強(qiáng)學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的高層次人才。雖然我們的大學(xué)課堂一直在進(jìn)行著改革，取得了一些效果，但是實(shí)際的教育實(shí)踐中仍然存在一些問題，課堂上學(xué)生經(jīng)常呈現(xiàn)出“四不癥狀”：不在狀態(tài)、不愿抬頭、不愛思考、不善交流。［1］大學(xué)本科教育教學(xué)到了非改不可的地步。教學(xué)活動作為師生雙邊活動，必須在教與學(xué)兩個(gè)方面綜合改革。教師教育理論課程在師范生培養(yǎng)過程中，其課程本身和教學(xué)過程一定要改革創(chuàng)新才能更好地適應(yīng)當(dāng)前“以學(xué)生為中心”的改革理念。教學(xué)是教師教、學(xué)生學(xué)的師生相互交流、相互促進(jìn)、教學(xué)相長的過程，需要師生“教”與“學(xué)”的互動，因?yàn)槿魏谓虒W(xué)改革能否成功，關(guān)鍵是調(diào)動教師和學(xué)生雙方作為教學(xué)主體的積極性和主動性，處理好教師教、學(xué)生學(xué)的內(nèi)在辯證關(guān)系。教師的積極主動性的發(fā)揮就是教師充分認(rèn)識到課堂教學(xué)的重要性，提高教師課堂教學(xué)的積極性，最大限度發(fā)揮教師教學(xué)效能，教師應(yīng)是投身教學(xué)和科研的專家型教師。同時(shí)充分發(fā)揮學(xué)生的積極性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生不僅熱愛學(xué)習(xí)，還能夠探索、鉆研知識，達(dá)到學(xué)以致用。（二）師范類專業(yè)認(rèn)證理念的要求。2017年教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》，強(qiáng)調(diào)為推進(jìn)國家教育事業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍，提高師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，開展普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證工作。教師教育理論課程是師范生的傳統(tǒng)必修科目，既要滿足教師教育理論課程本身的要求，又要順應(yīng)師范類專業(yè)認(rèn)證的新形勢，師范類專業(yè)認(rèn)證以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”為基本理念?！皩W(xué)生中心”強(qiáng)調(diào)遵循師范生成長規(guī)律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實(shí)施教學(xué)；“產(chǎn)出導(dǎo)向”強(qiáng)調(diào)以國家和社會需求為導(dǎo)向，設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求，按畢業(yè)要求的產(chǎn)出進(jìn)行課程教學(xué)；“持續(xù)改進(jìn)”強(qiáng)調(diào)建立評價(jià)—反饋—改進(jìn)的閉環(huán)，對人才培養(yǎng)進(jìn)行全方位、全過程評價(jià)，并將評價(jià)結(jié)果用于教學(xué)改進(jìn)，推動人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。［2］師范類專業(yè)認(rèn)證促使各師范專業(yè)思考適合人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程體系、課程教學(xué)、課程評價(jià)的閉環(huán)體系。教師教育理論課程是師范類專業(yè)認(rèn)證理念下人才培養(yǎng)方案中的核心課程之一，是人才培養(yǎng)方案的重要組成部分，也是達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求的重要支撐。基于當(dāng)前師范類專業(yè)認(rèn)證理念，在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的實(shí)踐導(dǎo)向引領(lǐng)下，從教師教育理論課程本身的特點(diǎn)來看，歷史上曾出現(xiàn)過三種范式轉(zhuǎn)換：從“以知識為本位，以傳遞為中心”到“以能力為本位，以訓(xùn)練為中心”，再到“以標(biāo)準(zhǔn)為本位，以實(shí)踐為中心”［3］。不同范式的課程變革反應(yīng)了教師教育課程不斷走向深化的過程，未來必將形成“以實(shí)踐為導(dǎo)向，以指標(biāo)達(dá)成為落腳點(diǎn)”的教師教育課程范式。（三）社會發(fā)展與教育改革對教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求。當(dāng)今社會，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，全球經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程加快，國際間綜合國力競爭日趨激烈。各國教師教育日益關(guān)注教師教育質(zhì)量的提升和教學(xué)效能的提高，從而提升教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量?？平膛d國、教育優(yōu)先發(fā)展是我國的基本國策，我國政府出臺了《中國教育現(xiàn)代化2035》，以促進(jìn)高質(zhì)量、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍建設(shè)，多角度引發(fā)課堂教學(xué)的深刻變革。面對這些變革，教師教育理論課程與教學(xué)亟待改革，以適應(yīng)社會和時(shí)展對教師教育人才培養(yǎng)的要求，這既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。目前，我國基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)進(jìn)入深化階段，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造能力、提高學(xué)生實(shí)踐能力、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的能力和終身可持續(xù)發(fā)展的能力一直是新課改的理念，相應(yīng)的對教師素養(yǎng)提出了新的要求，教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)要契合社會發(fā)展及教育發(fā)展對人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求?；谏鐣l(fā)展與教育改革的新形勢，需要科學(xué)制定教師教育人才培養(yǎng)方案，使教師教育培養(yǎng)目標(biāo)滿足社會的需求，使畢業(yè)生在畢業(yè)后能夠成為高素質(zhì)的人才。教師教育理論課程在教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成中起到重要的支撐作用，其課程內(nèi)容與教學(xué)方式方法、考核評價(jià)等直接關(guān)系著培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，影響教師教育培養(yǎng)的質(zhì)量，進(jìn)而影響社會發(fā)展與教育改革的需求。

二、教師教育理論課程教學(xué)模式改革的理論基礎(chǔ)

（一）教育社會學(xué)“結(jié)構(gòu)功能”理論?！敖Y(jié)構(gòu)功能”理論提出者是美國社會學(xué)家帕森斯，其基本特征是以積極的社會功能為基軸來探討教育現(xiàn)象。［4］他貢獻(xiàn)了著名的AGIL圖式，又稱“交換模型”，認(rèn)為任何社會系統(tǒng)都履行著對外——對內(nèi)、手段性——目的性這兩對功能范疇組成的相互聯(lián)系的、相互影響的四種功能，即外部適應(yīng)功能、目標(biāo)達(dá)成功能、內(nèi)部整合功能及模式維持功能。結(jié)構(gòu)功能理論為教師教育理論課程教學(xué)模式改革提供了理論分析框架。一方面要求教學(xué)模式改革對內(nèi)要滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求功能，實(shí)現(xiàn)內(nèi)部整合和模式維持。教師教育理論課程教學(xué)模式改革應(yīng)該為師范生從事教學(xué)活動提供理論與實(shí)踐的雙重能力，并具有教育反思的能力，因此教育教學(xué)模式本身應(yīng)該為師范生未來從事教學(xué)提供一種張力，使其能夠適應(yīng)各種教育情境的變化，具有教育智慧，達(dá)到教育目的。另一方面要具有對外要滿足社會發(fā)展需求和目標(biāo)達(dá)成的功能，根據(jù)結(jié)構(gòu)功能的理論，教師教育理論課程作為教師教育人才培養(yǎng)方案中的重要組成部分，其課程與教學(xué)本身功能與其他課程的協(xié)調(diào)發(fā)展密切相關(guān)，其功能的異化必然導(dǎo)致整個(gè)培養(yǎng)體系的變化，進(jìn)而影響培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。因此，教師教育理論課程教學(xué)模式改革必將有益于教師教育課程體系健康發(fā)展和師范生個(gè)體教學(xué)能力水平的提升，促進(jìn)教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成。（二）現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)“實(shí)踐、反思”理論。20世紀(jì)70年代以來，教育科學(xué)領(lǐng)域中的“范式轉(zhuǎn)換”突出地表現(xiàn)在課程與教學(xué)領(lǐng)域，開始由課程開發(fā)范式走向課程理解范式，把課程作為一種多元“文本”來理解的研究范式。［5］現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的理論主張教育要回到教育生活本身、關(guān)注學(xué)生的生活世界；強(qiáng)調(diào)教育是一種反思性的實(shí)踐活動；強(qiáng)調(diào)師生主體性對教育的意義；強(qiáng)調(diào)教育機(jī)智的重要作用。課程與教學(xué)也具有該特點(diǎn)，它著眼于學(xué)生的生活實(shí)際，走入學(xué)生的真實(shí)世界，把學(xué)生作為一個(gè)真實(shí)的存在者存在于課程與教學(xué)中。教師教育理論課程教學(xué)模式應(yīng)該回歸教育本身，回歸教育問題本身，教師教育理論課程為師范生提供了一套未來從事教育教學(xué)的基本理論，并能夠運(yùn)用教育理論知識解決教育場域中的實(shí)踐問題，是“教”教師怎么教的實(shí)踐性知識。因此該種模式應(yīng)該尋找理論邏輯和實(shí)踐邏輯之間的關(guān)系。首先，教師教育理論課程教學(xué)模式改革應(yīng)該突出實(shí)踐，回歸教育問題本身，有學(xué)者提出“教”不可教［6］，因?yàn)榻處熃逃碚撜n程是條件性知識，條件性知識求用，因此理論課程的學(xué)習(xí)必須與實(shí)踐相結(jié)合，體現(xiàn)實(shí)踐反思的特點(diǎn)。其次，教師教育理論課程還要關(guān)注學(xué)生是課程與教學(xué)的主體，教師要用教育學(xué)的眼光看待學(xué)生，理解教師教育理論課程本身的框架結(jié)構(gòu)和價(jià)值。最后，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)為教師教育理論課程范式的實(shí)踐取向提供了教育智慧，教師教育理論課程的教學(xué)模式改革應(yīng)該是充滿教育智慧的。（三）教育心理學(xué)“差異心理”理論。師范類專業(yè)涉及到文科、理科、藝體等學(xué)科門類的相關(guān)專業(yè)，不同專業(yè)的師范生認(rèn)知風(fēng)格不同。根據(jù)美國心理學(xué)家赫爾曼•威特金的場依存和場獨(dú)立的分類理論，場依存型受環(huán)境信息影響較大，場獨(dú)立型不受或很少受環(huán)境因素影響。前者是“外部定向者”，基本上傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物）；后者是“內(nèi)部定向”，基本上傾向于依賴內(nèi)在的參照（主體感覺）。［7］場依存型與場獨(dú)立型這兩種認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)有密切關(guān)系。由此可以推斷，理科師范生多為場獨(dú)立型，文科師范生、藝體師范生多為場依存型。場獨(dú)立型的理科師范生邏輯思維能力、理解能力、推理能力較強(qiáng)，不容易受暗示，有自己獨(dú)特的見解；場依存型的文科師范生想象力、形象思維、文字和語言表達(dá)能力較強(qiáng)，更容易受暗示，受周圍環(huán)境影響較大；場依存型的藝體師范生情緒情感表達(dá)直接、意志力堅(jiān)強(qiáng)。因此，在教師教育理論課程教學(xué)模式改革時(shí)應(yīng)充分考慮不同專業(yè)師范生的認(rèn)知風(fēng)格，根據(jù)認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格高度相關(guān)理論，利用不同專業(yè)師范生學(xué)習(xí)教師教育理論課程的興趣，激發(fā)師范生的學(xué)習(xí)動機(jī)，提升他們學(xué)習(xí)教師教育理論課程的內(nèi)部動力。如給理科師范生授課時(shí)應(yīng)理論講授邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、問題討論深刻透徹，注重運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)、探究式教學(xué)；給文科師范生授課時(shí)應(yīng)注重情感體驗(yàn)，使用討論法、師生互動、生生互動的形式充分發(fā)揮他們豐富的想象力與語言表達(dá)能力；給藝體專業(yè)師范生授課時(shí)，充分利用其情感表達(dá)直接的特點(diǎn)，注重情緒情感體驗(yàn)，利用體育生的“動商”高的特點(diǎn)，把抽象的理論形象化，使用范例教學(xué)法、情境教學(xué)法，切忌理論說教。

摘要：教育機(jī)智是作為一名優(yōu)秀教師不可缺少的內(nèi)在品質(zhì)，它包括對教育情境的了解與認(rèn)識、理解與把握、選擇與判斷以及處理與行動。培養(yǎng)教師的教育機(jī)智，關(guān)鍵在于加強(qiáng)教育理論修養(yǎng)、訓(xùn)練思維反應(yīng)品質(zhì)、提高辨別判斷能力、豐富教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：教育機(jī)智；教育情境；教育行為；培養(yǎng)

早在兩百多年前，就有教育家指出，誰將成為好的教師或是壞的教師，關(guān)鍵在于他有沒有形成健全的教育機(jī)智。時(shí)至今日，在教師教育的實(shí)踐過程中，我們見到的依然是多可言傳的規(guī)范性知識，對于具有實(shí)踐性知識特征的教育機(jī)智的培養(yǎng)，現(xiàn)有教育學(xué)理論尚闡述不夠，從而造成人們對教育機(jī)智在教育教學(xué)活動中的重要性認(rèn)識不足，影響了教師素質(zhì)的培養(yǎng)與提高。本文試圖就教育機(jī)智的內(nèi)涵、構(gòu)成及培養(yǎng)作一探討。

一、解讀教育機(jī)智

關(guān)于教育機(jī)智的內(nèi)涵，國外學(xué)者的觀點(diǎn)歸納起來大致有以下幾種：一是將教育機(jī)智理解為“引起學(xué)生心弦的共鳴力”，二是理解為“教師的表現(xiàn)力和說服力”，三是“教師在教學(xué)中的應(yīng)變力和組織力”。前兩者關(guān)于教育機(jī)智的理解過于抽象，第三種觀點(diǎn)經(jīng)過演化，而形成一種在我國較有代表性的觀點(diǎn)，即教育機(jī)智是教師對突發(fā)性教育情境作出迅速、恰當(dāng)處理的隨機(jī)應(yīng)變的能力。然而這種界定并不能令人滿意，因?yàn)樗仁е^泛，只描述了教育機(jī)智得以外化的表象卻沒有揭示出教育機(jī)智應(yīng)有的內(nèi)涵，因而缺乏對教師教育的實(shí)際指導(dǎo)意義；也失之過窄，因?yàn)樗鼘⒔處熾S機(jī)應(yīng)變的能力僅局限于非常態(tài)性教育情境，而沒有注意到恰當(dāng)運(yùn)用教育理論于具體教育情境也屬于教育機(jī)智問題。所以需要對這一概念作重新討論。

從詞語的構(gòu)成上看，“機(jī)智”是由機(jī)敏和明智兩個(gè)詞合并而成。機(jī)敏概指思維與行為的反應(yīng)迅敏快捷，是思維的開放性與行為的靈活性的總括；明智則是對行為者在持定情境中的外化行為是否適合的指稱，按亞里土多德的說法，就是一個(gè)人善于考慮對于整個(gè)生活的有益之事的品質(zhì)，具體地說即行為者在當(dāng)下情境中無論做什么還是不做什么，或以某種方式來做，都能恰到好處。把兩者合在一起而形成的“機(jī)智”便是指行為者在具體情境中努力使自己的行為適合當(dāng)下情境，有效達(dá)到其目的而作出敏捷的判斷與決定的能力。根據(jù)對“機(jī)智”的這種理解，教育機(jī)智就是教師在特定的教育情境中，依據(jù)學(xué)生的具體情況，選擇能對學(xué)生施加積極的教育影響、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的手段，并作出符合各種具體教育情境的教育決策和付諸實(shí)施的能力。

摘要：教育機(jī)智是作為一名優(yōu)秀教師不可缺少的內(nèi)在品質(zhì)，它包括對教育情境的了解與認(rèn)識、理解與把握、選擇與判斷以及處理與行動。培養(yǎng)教師的教育機(jī)智，關(guān)鍵在于加強(qiáng)教育理論修養(yǎng)、訓(xùn)練思維反應(yīng)品質(zhì)、提高辨別判斷能力、豐富教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：教育機(jī)智；教育情境；教育行為；培養(yǎng)

早在兩百多年前，就有教育家指出，誰將成為好的教師或是壞的教師，關(guān)鍵在于他有沒有形成健全的教育機(jī)智。時(shí)至今日，在教師教育的實(shí)踐過程中，我們見到的依然是多可言傳的規(guī)范性知識，對于具有實(shí)踐性知識特征的教育機(jī)智的培養(yǎng)，現(xiàn)有教育學(xué)理論尚闡述不夠，從而造成人們對教育機(jī)智在教育教學(xué)活動中的重要性認(rèn)識不足，影響了教師素質(zhì)的培養(yǎng)與提高。本文試圖就教育機(jī)智的內(nèi)涵、構(gòu)成及培養(yǎng)作一探討。

一、解讀教育機(jī)智

關(guān)于教育機(jī)智的內(nèi)涵，國外學(xué)者的觀點(diǎn)歸納起來大致有以下幾種：一是將教育機(jī)智理解為“引起學(xué)生心弦的共鳴力”，二是理解為“教師的表現(xiàn)力和說服力”，三是“教師在教學(xué)中的應(yīng)變力和組織力”。前兩者關(guān)于教育機(jī)智的理解過于抽象，第三種觀點(diǎn)經(jīng)過演化，而形成一種在我國較有代表性的觀點(diǎn)，即教育機(jī)智是教師對突發(fā)性教育情境作出迅速、恰當(dāng)處理的隨機(jī)應(yīng)變的能力。然而這種界定并不能令人滿意，因?yàn)樗仁е^泛，只描述了教育機(jī)智得以外化的表象卻沒有揭示出教育機(jī)智應(yīng)有的內(nèi)涵，因而缺乏對教師教育的實(shí)際指導(dǎo)意義；也失之過窄，因?yàn)樗鼘⒔處熾S機(jī)應(yīng)變的能力僅局限于非常態(tài)性教育情境，而沒有注意到恰當(dāng)運(yùn)用教育理論于具體教育情境也屬于教育機(jī)智問題。所以需要對這一概念作重新討論。

從詞語的構(gòu)成上看，“機(jī)智”是由機(jī)敏和明智兩個(gè)詞合并而成。機(jī)敏概指思維與行為的反應(yīng)迅敏快捷，是思維的開放性與行為的靈活性的總括；明智則是對行為者在持定情境中的外化行為是否適合的指稱，按亞里土多德的說法，就是一個(gè)人善于考慮對于整個(gè)生活的有益之事的品質(zhì)，具體地說即行為者在當(dāng)下情境中無論做什么還是不做什么，或以某種方式來做，都能恰到好處。把兩者合在一起而形成的“機(jī)智”便是指行為者在具體情境中努力使自己的行為適合當(dāng)下情境，有效達(dá)到其目的而作出敏捷的判斷與決定的能力。根據(jù)對“機(jī)智”的這種理解，教育機(jī)智就是教師在特定的教育情境中，依據(jù)學(xué)生的具體情況，選擇能對學(xué)生施加積極的教育影響、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的手段，并作出符合各種具體教育情境的教育決策和付諸實(shí)施的能力。

摘要：從計(jì)算機(jī)遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)分析入手，結(jié)合高等職業(yè)教育人才的培養(yǎng)目標(biāo)和特性，體現(xiàn)了計(jì)算機(jī)遠(yuǎn)程教育在職業(yè)教育中的重要作用。

關(guān)鍵詞：互聯(lián)網(wǎng);計(jì)算機(jī)遠(yuǎn)程教育;建構(gòu)主義

隨著互聯(lián)網(wǎng)的迅速發(fā)展，新的軟件、硬件和新的數(shù)據(jù)通信界面逐漸從觀念上改變了人們獲取信息的方式，并有力地支持了電子信息服務(wù)和大眾信息媒體的傳播。同時(shí)，互聯(lián)網(wǎng)匯集了各種各樣的網(wǎng)絡(luò)資源和交互式多媒體信息，它的多平臺交互和多媒體功能為遠(yuǎn)程教育提供了新的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)手段。目前，許多國家已相繼建成了自己的遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)，使人們在全球范圍內(nèi)通過互聯(lián)網(wǎng)實(shí)現(xiàn)信息交流，資源共享，科技合作和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)了國家的科研和教育事業(yè)的飛速發(fā)展。[1]

從我國遠(yuǎn)程教育發(fā)展的歷史來看，隨著CERNET等計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和衛(wèi)星數(shù)字壓縮技術(shù)的發(fā)展和普及，計(jì)算機(jī)遠(yuǎn)程教育作為一種全新的教育方式，正在被廣大教育工作者所認(rèn)識，它以其巨大的潛能，豐富著現(xiàn)行教育的內(nèi)容，對改變傳統(tǒng)教學(xué)，提高素質(zhì)教育起著非常重要的作用。因此，現(xiàn)行的職業(yè)教育必須充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，根據(jù)新的網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境特點(diǎn)，建立起相應(yīng)的新的教學(xué)管理模式。本文擬從計(jì)算機(jī)遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)分析入手，結(jié)合高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)等方面，來揭示計(jì)算機(jī)遠(yuǎn)程教育在職業(yè)教育中的重要作用，從而加深對計(jì)算機(jī)遠(yuǎn)程教育的理解，增強(qiáng)使用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)的自覺性和主動性，以培養(yǎng)優(yōu)秀的教師與合格的技術(shù)人才。

發(fā)展計(jì)算機(jī)遠(yuǎn)程教育，有利于

促進(jìn)高職院校明確培養(yǎng)目標(biāo)

摘要網(wǎng)絡(luò)教育是計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)與現(xiàn)代教育理論相結(jié)合的產(chǎn)物，是一種全新的學(xué)習(xí)方式，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的教育，使教師的傳統(tǒng)權(quán)威地位在逐步喪失。因此，轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)的教師角色、重新定位已成為時(shí)代推動教育發(fā)展和教育自身發(fā)展的必然選擇。

關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)教育教師角色

長期以來，老師被認(rèn)為是教學(xué)中至高無上的權(quán)威，是教學(xué)過程的主宰者，學(xué)生只是順的等待被知識灌裝的容器或填塞知識的倉庫，處于絕對服從地位。但是近年來，隨著計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等一系列高科技產(chǎn)品的迅猛發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)化的浪潮給人類社會生產(chǎn)方式、工作方式、學(xué)習(xí)方式乃至生活方式帶來一系列的變化，把人類和教育帶入一個(gè)瞬息萬變的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，它帶來的是整個(gè)教育思想、教育內(nèi)容、教育方法、教育模式、教育過程的一場深刻革命。在這種情況下，老師應(yīng)該轉(zhuǎn)變自身角色，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，注重老師主導(dǎo)作用，發(fā)展師生之間平等、互敬互愛的合作關(guān)系。

1網(wǎng)絡(luò)教育的特征和功能

網(wǎng)絡(luò)教育是計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)與現(xiàn)代教育理論相結(jié)合的產(chǎn)物，它突破傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)方式的時(shí)空束縛，與課堂教育、廣播教育、電視教育共同構(gòu)成多元化的教育體系，和傳統(tǒng)教學(xué)方相比，網(wǎng)絡(luò)教育具有鮮明的時(shí)代特征。①打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的單一模式；②依托網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)教育資源共享；③學(xué)生由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾骱献鲗W(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的個(gè)性化；④增加了人們受教育的機(jī)會，進(jìn)而提高全民整體素質(zhì)。

1.1打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的單一模式

[摘要]本文介紹了我校在開展技術(shù)活動中，對做好教師培訓(xùn)工作的探索和實(shí)踐；既充分地肯定了成績，又找出了不足，最后提出了下一階段工作努力的方向。

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代教育技術(shù)教師培訓(xùn)

我校于98年12月進(jìn)行全國電化實(shí)驗(yàn)課題《應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)全面提高學(xué)生素質(zhì)》的課題研究，研究項(xiàng)目的主要內(nèi)容和目標(biāo)是：

1、探討利用現(xiàn)代化教育技術(shù)促進(jìn)實(shí)施素質(zhì)教育主渠道-課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)模式的優(yōu)化，的改革，提高課堂教學(xué)效益；

2、優(yōu)化學(xué)生資源，研究現(xiàn)代教育技術(shù)與促進(jìn)學(xué)生思想品德、文化、生理心理、審美等多種素質(zhì)形式提高之間的聯(lián)系，提高學(xué)校育人水平；

3、研究制作符合素質(zhì)教育要求的CAI課件，滿足教學(xué)需要；

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<P>行動研究：教師教育科研的定位<TR><TDalign="middle"height="30">作者：鄭金洲來源：人民教育2004.3-4&nbsp;&nbsp;<TR><TDheight="5">&nbsp;</TD></TR><TR><TD></P>

<P>&nbsp;什么樣的研究才是中小學(xué)教師所需要的研究?什么樣的研究才是屬于或者說適宜于中小學(xué)教師的研究?對這一問題的回答，直接涉及中小學(xué)教師教育科研的指向，關(guān)涉中小學(xué)教師教育科研的功能和定位。在實(shí)踐中，對這一問題的回答不同，采用的研究方式以及研究所能達(dá)到的效果常常大相徑庭。</TD></TD><TR><TD>我曾有幸接觸過四位中小學(xué)教師的科研論作，大體體現(xiàn)了四種不同的研究取向。第一位教師在中學(xué)工作，積十年之功，撰寫了一部《素質(zhì)教育原理》，在與我的聯(lián)系和溝通中，談到自己的這部著作有著十大理論突破，如對素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育關(guān)系的認(rèn)識、素質(zhì)教育含義的分析、素質(zhì)教育的歷史發(fā)展軌跡等，可以說在這部近20萬字的著述中探討了素質(zhì)教育的一系列理論問題。第二位教師撰寫的是一篇關(guān)于學(xué)習(xí)方法方面的論文，他首先詳盡論述了美國心理學(xué)家加涅的學(xué)習(xí)理論，介紹加涅的學(xué)習(xí)理論是如何博采行為主義、格式塔心理學(xué)、人本主義與控制論等眾家之長，從各流派中汲取所需要的成分并把它們?nèi)诤线M(jìn)自己的理論中去的以及加涅的基本學(xué)習(xí)主張；然后再敘述自己在此基礎(chǔ)上形成的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，在課堂教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生掌握的學(xué)習(xí)方法。洋洋灑灑，不下萬言。第三位教師寫的一篇名為《把握時(shí)代精神，開展主體教育》的文章。文章談到自己在教學(xué)工作中的一些“有</TD></TD><TR><TD>益的嘗試”：弘揚(yáng)人的主體性，喚起人的主體意識；改革優(yōu)化課程體系；改進(jìn)教學(xué)組織形式；改進(jìn)教學(xué)方法與模式等。第四位教師積累了大量的教學(xué)反思筆記，匯總了一系列教育教學(xué)案例，并且在此基礎(chǔ)上形成了自己對教育教學(xué)實(shí)踐的感悟、領(lǐng)悟。在實(shí)踐中，她始終在思考</TD></TD><TR><TD>著這樣的問題：如何使自己的教育教學(xué)變得更貼近學(xué)生的需求，更接近新課程的要求。在上過一堂聽說訓(xùn)練課《做書簽》后，她記錄下自己對這堂課的反思：“從這堂課暴露出來的問題看，其他一些方法可能會更好地達(dá)到教學(xué)的預(yù)期要求。比如：讓先做好書簽的同學(xué)和尚未做好的同學(xué)進(jìn)行組合，組成學(xué)習(xí)小組，互相幫助。這樣既能讓動作慢的同學(xué)也能體驗(yàn)到做書簽的整個(gè)過程，又能節(jié)省不少時(shí)間，使后來‘說’的環(huán)節(jié)開展得更充分，更好地完成本節(jié)課說話訓(xùn)練的任務(wù)，同時(shí)也能培養(yǎng)學(xué)生間的合作精神……”類似的反思與案例不一而足。</TD></TD><TR><TD>第一位教師的研究在一定程度上是基礎(chǔ)研究，目的在于探索新知識、發(fā)現(xiàn)新規(guī)律、說明新關(guān)系。這種研究似乎更多地屬于專業(yè)研究者的“專利”，雖然中小學(xué)教師也可介入這種研究之中，但常常會因?yàn)檎加匈Y料、研究時(shí)間、思維能力等方面的限制而事倍功半，并且這種</TD></TD><TR><TD>研究是外在于中小學(xué)教師的，中小學(xué)教師做這種研究需要“另起爐灶”，與自己的日常教學(xué)實(shí)踐并不見得有什么必然性的聯(lián)系。從這位教師提供的這本著作來看，他自認(rèn)為是理論突破的內(nèi)容，很大程度上在學(xué)術(shù)界已經(jīng)耳熟能詳了；他自為新穎的創(chuàng)造，很大程度上在學(xué)術(shù)</TD></TD><TR><TD>界已經(jīng)成為老生常談了。</TD></TD><TR><TD>第二位教師的研究大體上屬于應(yīng)用研究。應(yīng)用研究旨在將基礎(chǔ)研究的成果應(yīng)用于教育實(shí)踐，其實(shí)這預(yù)先隱藏著一個(gè)假設(shè)，即基礎(chǔ)研究的成果都是有效的，都是可以付諸實(shí)施的。這樣一來，就有意無意地賦予了基礎(chǔ)研究以絕對的權(quán)威。同時(shí)，在應(yīng)用研究中，專業(yè)研究者與</TD></TD><TR><TD>中小學(xué)教師是相互分離的，分屬于不同的領(lǐng)域，有著明確的分工。專業(yè)研究者專事研究，中小學(xué)教師則負(fù)責(zé)將研究成果付諸實(shí)施。也許并不是有意識地造成了這樣的一個(gè)事實(shí)，中小學(xué)教師的行動，特別是改進(jìn)教育教學(xué)工作的措施，為專業(yè)研究者一相情愿地所決定，專業(yè)研究者無意識地被凌駕于中小學(xué)教師之上。</TD></TD><TR><TD>第三位教師的研究似乎看上去是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與概括，但又不具備經(jīng)驗(yàn)總結(jié)那種針對性強(qiáng)、經(jīng)驗(yàn)介紹詳盡、問題具體明確等特點(diǎn)，所以只能說是一種“抽象的”經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。這種研究沒有了第一位教師那種就理論而理論的玄妙說理，沒有了第二位教師那種依循既定理論給理論做實(shí)踐注腳，但是也沒有形成對自身實(shí)踐的獨(dú)到透視，還是停留在一般的、抽象的層面上分析問題，缺乏對具體問題的關(guān)照、具體情景的省察、具體實(shí)踐的反思，從總體上仍舊是“用自己的嘴巴說別人的語言”。</TD></TD><TR><TD>相比之下，第四位教師的研究更為可取，很大程度上是教師應(yīng)該在實(shí)踐中采用的研究類型。她把自己的教育教學(xué)活動作為研究對象，持續(xù)不斷地對教育和教學(xué)行為進(jìn)行反思，從而匯總著自己的教育智慧，提升著自己的教育教學(xué)水平。這種研究至少在兩個(gè)方面與前三者不同：第一，研究的問題是產(chǎn)生于實(shí)際的工作情境之中的，并且研究的進(jìn)程是從實(shí)際情境出發(fā)，根據(jù)實(shí)際情境的需要隨時(shí)檢討、不斷修正的。第二，研究的是教師對自身實(shí)踐所進(jìn)行的有意識的、系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的探究反思，它在突出教師實(shí)踐的“研究”特征的同時(shí)，也凸現(xiàn)了教師作為研究者的角色。研究過程中自始至終都貫穿著對教師自我反思的要求。這種自我反思，對于教師個(gè)人而言，是一種學(xué)習(xí)過程，對于教育實(shí)踐而言，是針對情境問題即時(shí)找到解決方案的有效途徑。</TD></TD><TR><TD>第四位教師所做的研究，也就是中小學(xué)需要大力推進(jìn)和開展的行動研究了?？傮w而言，這種研究有著區(qū)別于其他研究的一些特點(diǎn)：</TD></TD><TR><TD>其一，以提高行動質(zhì)量、解決實(shí)際問題為首要目標(biāo)。</TD></TD><TR><TD>行動研究關(guān)注的不是學(xué)科中的“純理論研究者認(rèn)定的‘理論’問題”，而是中小學(xué)教師們?nèi)粘Ｓ龅降暮拓酱鉀Q的實(shí)踐問題。所以行動研究不囿于某一學(xué)科的主張或某一種理論知識，而主動容納和利用各種有利于解決實(shí)際問題、提高行動質(zhì)量的經(jīng)驗(yàn)、知識、方法、技術(shù)</TD></TD><TR><TD>和理論：特別重視實(shí)際工作者對實(shí)踐問題的認(rèn)識、感受和經(jīng)驗(yàn)。這正如同西方一些學(xué)者所指出的，“行動研究的目的在于透過科學(xué)方法的應(yīng)用，以解決課堂內(nèi)的問題。它關(guān)注的是特定情境中特定的問題，不重視研究結(jié)果是否可以類推到其他不同情境；也不強(qiáng)調(diào)研究變量的控制及操作的問題。行動研究主要在于解決特定問題，不論研究場所是否在一個(gè)教室還是多個(gè)教室，教師始終是行動研究的主要研究者。行動研究的價(jià)值雖然對推動科學(xué)進(jìn)步助益不大，但是其解決問題以及應(yīng)用的即時(shí)性，對于解決教育實(shí)際問題提供了一種有效而科學(xué)的方法”。(Gay，L．R．Educationalresearcheompetenciesforanalysisandapplication，1992．)</TD></TD><TR><TD>行動研究把解決問題放在第一位，并不等于行動研究無助于也不關(guān)心“一般知識”和“理論”的發(fā)現(xiàn)、產(chǎn)生。它只是更強(qiáng)調(diào)從具體、特殊到一般和普遍；更強(qiáng)調(diào)將已有的理論和知識體現(xiàn)在從抽象到具體的過程中；更強(qiáng)調(diào)滲透在行動計(jì)劃的經(jīng)驗(yàn)和理論都需受實(shí)踐的檢驗(yàn)、修正、補(bǔ)充甚至證偽；更強(qiáng)調(diào)知識和理論說到底還是來源于實(shí)踐，并在實(shí)踐中體現(xiàn)其有效性和真理性。</TD></TD><TR><TD>其二，以研究過程與行動過程的結(jié)合為主要表現(xiàn)形式。</TD></TD><TR><TD>長期以來，由于社會分工的影響，教育科學(xué)研究已漸漸蛻變?yōu)橐蝗禾囟ǖ娜怂鶑氖碌奶囟ǖ氖虑?，一種與實(shí)際生活毫不相干的“學(xué)術(shù)游戲”，教育科學(xué)研究與實(shí)際生活脫離，研究者與實(shí)際工作者脫離，已經(jīng)成為教育科學(xué)研究中的一大痼疾。行動研究則通過要求實(shí)際工作者系統(tǒng)地反思或與他人共同研究自己的工作過程、環(huán)境和問題，通過要求專業(yè)研究者深入現(xiàn)場，直接參與從計(jì)劃到評價(jià)實(shí)際工作的過程，與實(shí)際工作者一起研究他們面臨的問題，使實(shí)際工作過程本身變成一個(gè)研究過程，使研究過程又變成一個(gè)理智的工作過程。這樣，行動研究就在解決問題的過程中，為研究者和實(shí)踐者共同參與研究和工作，為研究者和實(shí)際工作者的結(jié)合提供了結(jié)合點(diǎn)，或者說提供了一個(gè)共同活動的行動“場地”。這種研究活動問的結(jié)合和合作，一方面指中小學(xué)教師可以從專業(yè)研究者那里獲得必要的研究技能，改變對教育教學(xué)的職業(yè)感情；另一方面專業(yè)研究者既可從真實(shí)的教育情景中獲得第一手教學(xué)改革信息，又可以通過合作而使自己的理論研究成果更容易為中小學(xué)教師接受，較快地應(yīng)用于教育改革實(shí)踐。</TD></TD><TR><TD>其三，以教師對自己從事的實(shí)際工作進(jìn)行持續(xù)反思為基本手段。</TD></TD><TR><TD>從行動研究的立場來看，中小學(xué)教師作為研究者參與研究是完全可能的，因?yàn)榻處熢诮逃虒W(xué)實(shí)踐當(dāng)中，有明確的實(shí)踐目的、責(zé)任，能夠體察實(shí)踐活動的背景以及有關(guān)現(xiàn)象的種種變化，能夠通過實(shí)踐檢驗(yàn)理論、方案、計(jì)劃的有效性和現(xiàn)實(shí)性。他們對實(shí)際問題具有“局外人”——專業(yè)研究人員所難以替代的認(rèn)識作用，并且教育活動目的的達(dá)成程度、實(shí)際工作的效率雖然不完全取決于教師對教學(xué)計(jì)劃、環(huán)境和行動的理解，但是總也離不開他們對教學(xué)實(shí)踐及其蘊(yùn)涵問題的理解。教師參與研究、從事研究，以教育教學(xué)實(shí)踐中的問題作為研究的出發(fā)點(diǎn)，實(shí)踐者同時(shí)也是研究者，研究結(jié)論同時(shí)也是下一步所要采取的實(shí)踐措施，由于在這個(gè)過程中研究主體與實(shí)踐主體緊密聯(lián)系乃至同一，研究與實(shí)踐也就達(dá)到了新的高度的統(tǒng)一。行動研究使教師的研究比日常行為具有更嚴(yán)格的程序，從而使教師的行動建立在一個(gè)合理的基礎(chǔ)上，確保實(shí)踐得到提高。</TD></TD><